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FOTOS

Capa e contracapa: entrada do Campus Tijuca II

2ª capa: pátio interno do Campus Tijuca II

3ª capa: acesso às salas de aula do Campus Tijuca II

EDITORIAL

O quinto número da revista Educação em Pauta chega a seus leitores um ano depois da anterior. Terminávamos, em junho de 2016, o editorial desejando que o Brasil voltasse à efetiva normalidade democrática para podermos atuar com liberdade e dignidade visando à construção de uma sociedade mais justa na qual direitos e oportunidades fossem garantidos para todos e todas.

Atravessamos esse período sem que nossos desejos se concretizassem. O período que nos separa daquela última edição foi o da urgência de lutas. Estivemos ocupados com elas, respondendo aos ataques que não pararam – não param – de chegar. Agrupados em um pacote de maldades – como designadas apropriadamente pelo senso comum –, se apresentaram na forma de reformas. E, não foram poucas! Previdência, Trabalhista, Ensino Médio, Escola Sem Partido, dentre outras, se configuraram na perda de direitos e no caos institucional que atravessamos.

Este número se insere na urgência das lutas necessárias para a construção de uma sociedade mais justa e a temática NENHUM DIREITO A MENOS permeia os textos desta revista.

Denise Lobato Gentil, doutora em Economia, denuncia a farsa da crise da Previdência Social, em entrevista que abre esta edição. Cid de Queiroz Benjamin, jornalista, que entre as décadas de 1960 e 1970 fez parte da luta contra a ditadura civil-militar (1964-1985), em texto encomendado, apresenta argumentos que decerto auxiliam na reflexão sobre a crise institucional que atravessamos.

Os artigos de Silvana Martins Bayma e Tiago Cavalcante da Silva; de Neila Monteiro Espíndola; e de Helena Godoy apresentam argumentos para a desconstrução do Projeto Escola Sem Partido. A Reforma do Ensino Médio que, dentre outras finalidades, pretende desqualificar o ensino da Sociologia, é questionada nos artigos de Natália Braga de Oliveira e Valéria Lopes Peçanha; e de Marcelo da Silva Araújo e dos estudantes Eddie Felipe de Araújo Nery, Nathan Cunha da Silva e Lucas Nascimento Moura. Seus textos são uma amostragem de práticas e reflexões desenvolvidas por professores, professoras e estudantes que nos possibilita defender a importância do ensino dessa disciplina, bem como a sua manutenção nos currículos de ensino médio.

As narrativas de práticas na disciplina de Educação Musical nos artigos de Eduardo Prestes e Leonardo Masquio; e de Niágara Cruz reacendem o debate sobre o Projeto Escola Sem Partido, e nos indicam que o discurso ainda hegemônico de “docentes incompetentes e estudantes desinteressados” não se sustenta.

Teresa Ventura e Danielle de Oliveira Ribeiro trazem para o debate as relações do trabalho docente, variável que precisa ser considerada na base de qualquer reforma que se pretenda na educação e nos currículos escolares.

Este ano, o Colégio Pedro II completa 180 anos reafirmando seu compromisso com a defesa da escola pública, laica, plural e de excelência, comprometido, sobretudo, com a defesa da democracia.

Boa leitura!

ENTREVISTA: DENISE LOBATO GENTIL

Denise Lobato Gentil

é professora do Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) nas disciplinas de Macroeconomia e Economia do Setor Público. Política fiscal, seguridade social e desenvolvimento econômico são as temáticas principais de suas pesquisas. Doutora em Economia, Denise Gentil participa do Núcleo da UFRJ Pela Auditoria Cidadã da Dívida Pública.

No dia 17 de maio, no Campus Tijuca, em palestra organizada pela ADCPII e pelo Sindicato dos Servidores de Ciência, Tecnologia, Produção e Inovação em Saúde Pública (Asfoc-SN / Fiocruz), Denise Gentil apresentou o resultado de suas análises sobre a controversa Reforma da Previdência em tramitação no Congresso Nacional. Orientada por pesquisas que realiza junto ao Núcleo da UFRJ, defende com dados recolhidos de um modelo atuarial menos equivocado que o adotado pelas esferas públicas do Estado, o caráter superavitário da previdência. Denuncia a farsa da crise deficitária que embasa o discurso governamental e midiático, na medida em que esse tem por finalidade clara aprovar uma reforma que abra o mercado previdenciário para o capital privado.

Nada mais apropriado para a temática que pretendíamos para este número de Educação em Pauta que convidá-la para a entrevista. Convite aceito, generosamente; agradecemos e convidamos todos e todas à leitura.

ADCPII: O governo tem usado o déficit fiscal como justificativa para urgência da Reforma da Previdência. Muitos acreditam nesse discurso. Você concorda que exista um déficit na previdência ou o risco desse déficit no futuro?

DENISE LOBATO GENTIL: A crise fiscal é muito debatida no país e tida como o mais importante impasse a ser resolvido no atual cenário. Ela passou a ser tratada como um problema de compressão dos gastos sociais. Na análise do governo, a crise fiscal ocorre porque as despesas com seguro-desemprego, pensões e aposentadoria, o bolsa-família, educação e saúde pública estariam pressionando as receitas do governo, gerando déficit, e, portanto, provocando crescimento da dívida pública. Segundo a ideia dominante dentro do governo, comprimindo esses gastos primários, teríamos um alívio do déficit público e, consequentemente, queda da dívida pública. Mas, a realidade não é bem essa. Num relatório divulgado periodicamente pelo Banco Central demonstra-se que os grandes determinantes do crescimento da dívida não são os gastos primários. No ano de 2016, 80% do crescimento da dívida líquida do setor público resultou do pagamento dos juros e do impacto da valorização cambial, mas ninguém fala disso quando se trata de discutir o ajuste fiscal. Então, movem-se mundos por uma reforma da previdência, mas não entram no debate a política monetária e a política cambial, que são, de fato, os dois principais determinantes do crescimento da dívida. A dívida cresceu R$756 bilhões em 2016. Desse total, R$407 bilhões corresponderam a juros apropriados (54% do total) e R$196,6 bilhões são efeitos da valorização cambial sobre o estoque da dívida (26% do total). Mas o governo nunca questiona a política monetária e seus beneficiários, nem pretende modificá-la. A questão dos juros altos no Brasil não é debatida. Provoca uma série de efeitos colaterais perversos, entre eles, uma brutal e escorchante transferência de renda daqueles que têm menos recursos, que são os assalariados, para os proprietários de títulos públicos, que são os beneficiados pelos juros altos do país, além de levarem a economia nacional à depressão.

Mas não se trata apenas de localizar a causa verdadeira do crescimento da dívida. O governo federal tem insistido em considerar que existe um enorme déficit na Previdência que se tornará ainda maior no futuro, em função do envelhecimento da população e das baixas taxas de fertilidade. Na verdade, não há “déficit na Previdência”, hoje, e não é sequer tecnicamente correto afirmar tal resultado se formos rigorosos com os preceitos constitucionais, que estabelecem o arcabouço jurídico do sistema de seguridade social. O cálculo do resultado previdenciário que tem sido oficialmente divulgado pelo governo leva em consideração apenas a receita de contribuição previdenciária ao INSS dos empregados, empregadores e contribuintes individuais, diminuindo dessa única fonte de receita o valor dos gastos com benefícios previdenciários. O resultado dá em déficit. Ocorre que há outras fontes de receita da Previdência que não são computadas nesse cálculo, como a Cofins (Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social), a CSLL (Contribuição Social sobre o Lucro Líquido), o Pis/Pasep e a receita de concursos de prognósticos. O artigo 195 da Constituição Federal assegura que essas receitas financiam a Previdência, a Saúde e a Assistência Social; mas não são levadas em consideração. Quando todas as receitas de contribuições sociais são computadas no cálculo do resultado financeiro da Seguridade Social obtém-se superávit de R$68 bilhões no ano de 2013, R$ 36 bilhões em 2014 e R$11 bilhões em 2015. A pesquisa que realizei leva em conta todos os gastos com benefícios nas áreas de Previdência, Assistência Social e também todos os gastos com Saúde, incluindo inclusive o gasto de todas essas três áreas com a burocracia dos ministérios, isto é, pessoal e custeio dos ministérios. Essa informação favorável não é repassada para a população, que fica com a noção de que o sistema previdenciário brasileiro enfrenta uma crise de grandes proporções e necessita de reforma urgentemente. O cálculo é propositalmente feito para difundir um suposto déficit e gerar o descrédito do sistema público de Previdência para se conseguir a aprovação de reformas que reduzem benefícios. A ideia de déficit foi tão reiteradamente repetida que o cidadão comum, as pessoas do meio acadêmico, os homens de negócios e a burocracia do governo passaram a incorporá-la como se fosse uma verdade definitiva.

Por outro lado, o governo argumenta que, no futuro, não resta dúvida sobre a explosão do déficit na Previdência Social em função das modificações demográficas que a população sofrerá. Os gastos previdenciários, medidos em percentagem do PIB, subirão, no longo prazo, de 8,26% do PIB em 2017 para 17,2% em 2060. Mas isso também não é um tema pacífico, pelo contrário, um grupo de pesquisadores de várias universidades avaliou detidamente o modelo atuarial do Regime Geral de Previdência (RGPS) apresentado para a Comissão Especial de Previdência da Câmara Federal que deveria emitir parecer sobre a proposta de reforma do governo Temer. O resultado dessa trabalhosa pesquisa chegou a resultados surpreendentes. O modelo atuarial do governo superestima as despesas previdenciárias, e um dos motivos deve-se à correção do salário mínimo utilizada nas projeções. Até o ano de 2019, o modelo mantém a correção do salário mínimo pela regra atual (obedecendo a Lei 13.125/2015). A partir de 2022, entretanto, observa-se que a taxa de crescimento real do salário mínimo é maior que a do PIB previsto pelo modelo. Ao manter esse padrão de reajuste que nunca foi utilizado no nosso país, provoca superestimação dos gastos com benefícios previdenciários no futuro, uma vez que o piso previdenciário é vinculado ao salário mínimo, e que 68,56% dos benefícios pagos (dados de 2016) são iguais a um salário mínimo.

Além disso, o modelo atuarial do governo federal utiliza a Pnad/IBGE de 2014 como sua principal fonte de informação para realizar as projeções populacionais. O uso da Pnad, porém, não é isento de polêmicas. Estudos demonstram que a Pnad superestima a população de idosos e de mulheres e subestima a população de crianças e jovens quando comparada com as Projeções Populacionais 2000-2060, revisão 2013 do IBGE. Para se ter uma ideia da diferença entre as duas fontes do IBGE, no ano de 2014, a Pnad apontava uma população 50,9 milhões de pessoas acima de 50 anos, enquanto a Projeção de População, de 43,9 milhões de pessoas; ou seja, uma diferença de 7 milhões de pessoas idosas, o equivalente a dois Uruguais ou uma população superior à da cidade do Rio de Janeiro em 2014. No ano de 2015, essa diferença aumenta para um erro de superestimação de idosos de 7,9 milhões de pessoas. A acumulação desses erros a cada ano até 2060 leva a uma percepção irreal do número de idosos no longo prazo. Enquanto que a população infantil e de jovens, entre 0 e 24 anos, é subestimada pela Pnad em mais de 5 milhões de pessoas no ano de 2014.

Parece óbvio, portanto, que há uma distorção na taxa de dependência e no número de beneficiários de aposentadorias e pensões no futuro. Levando-se, ainda, em consideração a elevada correção do salário mínimo estimada pelo modelo (superior ao crescimento real do PIB), há uma clara superestimação do gasto com benefícios previdenciários nas projeções do governo e, portanto, do déficit da Previdência.

No modelo há mais um uso incorreto dos dados para realizar projeções até 2060. As variáveis do mercado de trabalho são calculadas com base nos dados da Pnad de 2014. Para essas variáveis, com exceção da taxa de participação (PEA/população), foi adotada a hipótese de que elas se mantêm constantes ao longo do tempo e iguais àquelas observadas em 2014. A taxa de ocupação (pop. ocupada/PEA), taxa de urbanização e taxa de cobertura contributiva (pop. de contribuintes/pop. ocupada), por exemplo, são mantidas no mesmo nível de 2014 para todos os anos projetados até 2060. Isso significa que as variáveis do modelo que influenciariam a receita previdenciária estão subestimadas, porque a arrecadação de contribuições independe da dinâmica que possa vir a ocorrer no mercado de trabalho no que diz respeito à taxa de formalização, produtividade do trabalho, evolução do salário médio e nível de ocupação. Variáveis são tomadas como constantes, o que é uma grave inconsistência que retira qualquer credibilidade do modelo atuarial do governo.

Há um ponto metodológico importante que é totalmente desconsiderado pelo modelo. Ao se mudar as regras de aposentadorias e pensões, os dados históricos disponíveis hoje já não serão válidos, sem os devidos ajustes, correções, para avaliar os efeitos da PEC sobre a receita e despesa da Previdência Social. Quais foram as suposições formuladas e como seus efeitos foram calculados? Por exemplo, qual a probabilidade de uma mulher se aposentar aos 62 anos tendo contribuído por 25 anos, segundo a nova regra? Como é recalculado o fluxo de aposentadorias sob esta nova hipótese? Qual a probabilidade de uma mulher de 42 anos, que trabalha no campo, receber pensão, e qual seria o valor da pensão se a cônjuge tiver três dependentes? Não existem séries históricas de dados disponíveis que permitam chegar ao valor das probabilidades desses dois eventos citados. Há várias situações que não podem ser cientificamente calculadas sem dados disponíveis, e este é o caso especial da população rural, para a qual não há dados sobre contribuição previdenciária dessa população que, pela regra hoje vigente, não precisa contribuir formalmente para receber o benefício da aposentadoria, bastando comprovar 15 anos de tempo de serviço. Para se calcular as probabilidades seria necessário construir hipóteses teóricas e depois fazer extrapolações. Entretanto, o modelo atuarial apresentado pelo governo não demonstra nenhuma forma de simulação sobre esse tema.

ADCPII: Muitos dos que se opõem à Reforma da Previdência apontam a necessidade de uma reforma da receita do Estado. Quais os pontos principais de uma agenda para essa reforma? 

DLG: Os principais pontos de uma reforma da Previdência pelo lado da receita são: a retirada, pelo menos parcial, das desonerações de receitas da Seguridade Social que representaram, em 2015, R$157,6 bilhões; fazer um efetivo combate à sonegação, que atingiu R$103,7 bilhões das receitas de contribuições previdenciárias em 2015; realizar a cobrança da dívida ativa previdenciária que alcançou, em 2015, o patamar de R$350,7 bilhões; criar novas fontes de receitas como o retorno da tributação do Imposto de Renda sobre a distribuição de lucros e do Imposto de Renda de remessas ao exterior; fazer a regulamentação do Imposto sobre Grandes Fortunas; aumentar a tributação sobre ativos financeiros e sobre heranças e doações; usar a tributação com o Imposto de Renda e o IOF sobre os ganhos dos estrangeiros com títulos da dívida interna; mas, sobretudo, fazer uma política macroeconômica que leve à elevação da taxa de emprego, do salário médio e da formalização do emprego.

ADCPII: Aprovado o texto atual da Reforma da Previdência, como ficará a aposentadoria dos docentes federais de acordo com os diferentes anos de ingresso no serviço público?

DLG: Até onde entendi a redação que foi aprovada como versão final pela Comissão Especial de Previdência da Câmara dos Deputados, os professores do setor privado (RGPS), que comprovarem exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções de magistério na educação infantil e no ensino fundamental e médio, os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão de 48 anos de idade e 25 anos de contribuição para mulheres, e 50 anos de idade e 30 anos de contribuição para homens; mas, haverá o acréscimo de um ano de idade a cada dois anos, até atingir a idade de 60 anos para ambos os sexos.

Para professor do setor público (RPPS), que comprovarem exclusivamente tempo de exercício das funções de magistério na educação infantil e no ensino fundamental e médio, os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão de 50 anos de idade e 25 de contribuição para mulheres, e 55 anos de idade e 30 anos de contribuição, para homem; mas haverá o acréscimo de um ano de idade a cada dois anos, até atingir a idade de 60 anos para ambos os sexos.

Democracia, às vezes ruim com ela. Sempre pior sem ela

Cid Benjamin

Jornalista e professor. Editor-chefe da revista Socialismo e Liberdade, da Fundação Lauro Campos, do PSol.

CID DE QUEIROZ BENJAMIN é professor, jornalista e político. Pernambucano e autor de vários livros, participou ativamente de movimentos contra a ditadura militar (1964-1985), sendo preso e torturado por isso.

Hoje, aos 69 anos de idade, sua atuação profissional, narrada em dezenas de crônicas, está visceralmente ligada “à necessidade de travar o bom combate imposto pelos desafios da hora”¹ (Reis, 2016).

Os “desafios da hora”, no Brasil e no mundo, são muitos. Escolhemos dentre tantos, aquele que no atual contexto avaliamos como o mais urgente: a forma como vem sendo significada DEMOCRACIA.

Não há quem discorde de ser essa a forma ideal de regime político, arriscando afirmar que mesmo o mais autoritário dos gestores não admitiria o contrário. Desconfiamos, portanto, da forma como se vem naturalizando “ser democrático”. Buscar sua origem na Grécia Antiga, ou recorrer ao seu significado dicionarizado, não dá conta dos desafios que enfrentamos hoje. Na busca pelo fechamento de uma significação para DEMOCRACIA, há quem aposte no fim da democracia representativa e sua substituição pela democracia participativa; há aqueles que apostam na extinção do Estado e na sua substituição pela autogestão; há, por ironia, os que acham que a democracia é perfeita quando “o poder está em suas mãos”. Entendemos que é na tentativa de um fechamento dessa significação – sempre adiada – que resgatamos o político em cada um de nós. É nas diferenças de significação, traduzidas em práticas, que podemos encontrar, de forma contextual sempre, algum tipo de consenso efêmero, porque, felizmente, estamos fadados a diferir e a conviver com a diferença.

Nessa perspectiva de pensar o político, pedimos a Cid Benjamin que dividisse conosco suas análises, avaliações e propostas de ação a fim de pensarmos sobre esse “desafio da hora”. A leitura de seu texto é um convite ao debate, passo primeiro de uma boa luta.

I. Fora da política não há salvação

Um dos piores legados dos últimos tempos no cenário brasileiro foi a desmoralização da atividade política. Muito pior do que a corrupção sistêmica, que atravessa a vida pública no país e veio à tona em níveis antes insuspeitados, é o fortalecimento da ideia de que política é coisa suja e que todos os políticos são ladrões, só voltados para seus próprios interesses.

Mesmo que haja razões para que se critique grande parte dos chamados homens públicos e se desconfie deles, deve ser dito que é injusta a generalização que põe os políticos, todos, no mesmo balaio. Há, entre eles, pessoas com espírito público, e que agem pensando no bem da coletividade.

Outra coisa: a percepção de que a política é, por excelência, o espaço para a prática da corrupção, não corresponde à verdade. Ao contrário: ela pode ser uma das mais nobres atividades humanas, se exercida com espírito público.

Há, ainda, mais um fator a considerar: queiramos ou não, a política influenciará as nossas vidas. Ela é inerente às sociedades humanas. Não se pode pensar num país sem política. Imaginemos uma sociedade sem regras de convivência estabelecidas. Seria o caos. Um simples acidente de trânsito, ou o vazamento de água de um apartamento para outro seria resolvido (seria?) no muque, na violência. Viveríamos num clima de faroeste, no qual a lei do mais forte prevaleceria.

E quais são as regras de convivência numa sociedade? Ora, as leis. Elas afirmarão os direitos dos cidadãos e dirão o que é proibido, fixando também as penalidades para quem descumprir as leis.

E de onde as leis surgirão? Serão aprovadas por pessoas eleitas para compor o Poder Legislativo (os parlamentares). Dependendo do assunto, quem o regula é uma lei federal (elaborada por senadores e deputados federais), uma lei estadual (elaborada por deputados estaduais) ou uma lei municipal (elaborada por vereadores). Esses parlamentares são eleitos. Se muitos são vigaristas, é preciso que se diga: alguém votou neles e os pôs nos lugares que ocupam.

Por isso, quem diz que não vai perder tempo com a política e com os políticos nada tem de esperto. Pelo contrário. Ao se alienar e abrir mão de exercer influência sobre as coisas que o cercam, deixa o caminho ainda mais livre para vigaristas que estão na política para levar vantagem. Esses alienados não vão se interessar em influir na elaboração e na aplicação das leis e nem se preocupar em escolher quem vai governar e manter os serviços públicos funcionando. São supostos espertos, mas agem como a avestruz que, diante de uma situação adversa, enfia a cabeça na areia.

O Judiciário, por sua vez, é acionado para julgar o descumprimento das leis, garantir direitos e estipular punições para os infratores, sempre nos limites legais.

E o Poder Executivo governa. Nos diferentes níveis: federal (o presidente da República), estadual (o governador) e municipal (o prefeito). Tal como no Legislativo, os detentores dos cargos executivos são também eleitos. Se em muitos casos são ruins, não caíram do céu. Alguém os pôs lá.

É verdade que as eleições têm que ser aperfeiçoadas. É preciso eliminar ao máximo a influência do poder econômico. É preciso fazer com que a disputa se dê entre propostas e ideias. É preciso criar mais mecanismos para que os eleitores se informem corretamente e exerçam controle sobre os eleitos. É preciso que a mídia – em especial a eletrônica, que funciona em regime de concessão outorgada pelo poder público – informe, de maneira honesta e não funcione como partido político, turbinando certas candidaturas, em detrimento de outras.

Mas estamos falando, aqui, do aperfeiçoamento da democracia, não de sua negação.

A profusão de escândalos revelados nos últimos anos levou a um desgaste da política e, de roldão, a um desgaste da democracia. Esse desgaste é até mais prejudicial à sociedade do que o desvio de recursos que poderiam ter sido usados em saúde ou em educação. Ao desgastarem a política causam sérios danos.

O desgaste da política levou também a que figuras caricatas, como o deputado Bolsonaro, um autêntico bufão, conquistassem adeptos defendendo a volta da ditadura militar e homenageando torturadores. Supostamente, a lei do cão e o rigor de um regime autoritário propiciariam a diminuição da roubalheira e poriam um freio à criminalidade. Como se na ditadura não tivesse havido corrupção... Havia, e muita. Só que a censura não permitia a divulgação dos crimes envolvendo políticos ou mandatários ligados ao regime, fossem eles civis ou militares. Basta ver o quanto custou a ponte Rio-Niterói e comparar esse valor com o orçado inicialmente.

O crescimento das empreiteiras – que estão entre as principais corruptoras no Brasil – se deu de forma vertiginosa na ditadura. E, que ninguém se engane: durante o regime militar, tanto quanto agora, elas corromperam quem estava próximo ao poder. A prática de suborno para conseguir burlar licitações de obras públicas ou para obter as mais diversas vantagens na máquina pública não é coisa recente.

Aqueles que, diante da corrupção ou de políticos despreocupados com os interesses do povo, imaginam que um “salvador da pátria” ou um “justiceiro” poderia ser uma solução estão enganados. Quem os escolheria? Quem garantiria que, uma vez no poder, não iriam se degenerar e se transformar em déspotas?

II. Legalidade e legitimidade são coisas diferentes

A defesa da democracia e da mudança de leis injustas não quer dizer que toda luta por mudanças deve se dar, necessariamente, só nos marcos legais. Não custa lembrar que a escravidão já foi legal no Brasil. No entanto, os escravos se rebelavam e lutavam contra ela. Estavam certos. Eram ajudados, muitas vezes, por pessoas livres que combatiam a escravidão. Essa conduta era, também, elogiável, embora se chocasse com as leis vigentes.

Da mesma forma, na África do Sul do apartheid a discriminação aos negros estava nas leis. Uma forma de lutar contra essa odiosa injustiça era desrespeitá-las.

Na ditadura militar brasileira, as greves de trabalhadores – um direito reconhecido internacionalmente – eram ilegais. No entanto, aconteciam. E sua existência era uma forma de alargar os direitos democráticos.

Para que não se diga que todos esses exemplos aconteceram em sociedades não democráticas, podemos dar outros.

É sabido que a concentração da propriedade da terra no Brasil é das maiores do mundo. E, na Constituição brasileira, é reconhecido que a propriedade tem uma função social. No caso da terra isso é mais importante ainda, pois dela vêm os alimentos. Imaginemos que proprietários de terras resolvam não as cultivar ou não as usar para a pecuária? De onde viriam os alimentos para a população. Por isso, é inaceitável que quem tenha terras as mantenha improdutivas.

Mas ocupações de terra são consideradas ilegais. Apesar disso, são feitas, e devem ser feitas mesmo, pois ajudam na luta pela democratização da terra. Ocupações muitas vezes atropelam as leis vigentes, mas contribuem para a maior democratização da sociedade. Devem ser apoiadas.

Outro exemplo. Muitas vezes autoridades tentam proibir manifestações políticas e atos de protesto, alegando que deve ser pedida permissão para a sua realização. Ora, muitas vezes esses protestos são realizados para criticar os governantes ou denunciar suas políticas. Era o que faltava que fosse necessário o criticado dar permissão para tal. Por isso, o movimento democrático ignora essa determinação legal, mas ilegítima, e faz as manifestações assim mesmo. Com razão.

Vê-se, então, que a legitimidade de uma luta ou de uma forma de luta é essencial e deve ser levada em conta. Até mais do que a sua legalidade estrita, porque as leis mudam a cada tempo e muitas delas são injustas.

Ou alguém defenderia que se devesse respeitar a escravidão ou o apartheid enquanto eles não fossem abolidos?

Uma luta legítima deve ser apoiada sempre. Se será ou não travada num determinado momento, mesmo contrariando uma lei vigente, é questão de avaliação política, de se considerar quando ela faz ou não a democracia avançar.

Em síntese, a experiência mostra que, muitas vezes, na luta pela democracia se força o alargamento de seus espaços, mesmo que, eventualmente, seja ferida a legalidade vigente.

Democracia e legitimidade são mais importantes do que legalidade estrita.

É bom ter isso sempre presente.

III. A exclusão social é inimiga da democracia

De um lado, a democracia propicia melhores condições para que se lute e se consiga maior justiça social. De outro, a exclusão social afeta seriamente a democracia. A multidão de excluídos e desinformados, muitos deles vivendo em condições sub-humanas, tem muito menos possibilidade de exercer sua cidadania do que um cidadão informado, alimentado, com trabalho e moradia regular. Em sã consciência, ninguém negaria que, embora a Constituição diga que todos são iguais perante as leis e que não há cidadãos com mais direitos que outros, as possibilidades de influência de um endinheirado são muito maiores do que as de um cidadão comum. O que dirá do que as de um morador de rua.

O Brasil é um exemplo claro confirmando que, para haver democracia plena, não basta a realização de eleições regulares – mesmo que elas sejam necessárias. Ainda hoje vivemos as consequências da escravidão, eliminada há mais de 120 anos, sem que isso fosse acompanhado de uma democratização profunda da sociedade. Depois de libertados, os escravos ficaram aos deus-dará, com poucas possibilidades de se inserir no mercado de trabalho, pois não houve a preocupação de dar-lhes qualificação profissional, nem foi feita uma reforma agrária, democratizando a posse da terra e propiciando oportunidades de trabalho. Assim, os ex-escravos não foram absorvidos pelo mercado de trabalho. Essa situação se estendeu ao longo de mais de um século.

Isso agravou as misérias que o capitalismo, em si, traz, e que aparecem amplificadas em países periféricos, como o Brasil.

Até hoje, os descendentes de escravos – negros ou mestiços – que formam a grande maioria dos pobres no país vivem em condições precárias. A eles se somam nordestinos pobres e descendentes de índios. A desigualdade social é a maior chaga que tem o nosso país. Como não poderia deixar de ser, isso afeta a democracia. Ela não pode ser plena se os cidadãos são desiguais na sua vida real.

Assim, parte integrante da luta pela democracia é a luta contra a exclusão social e contra as desigualdades. A compreensão dessa questão faz a principal diferença entre os democratas e os chamados liberais, com esses últimos mais preocupados com as aparências do que com o conteúdo dos problemas.

Para um liberal, se há eleição e o calendário eleitoral é respeitado, estamos numa democracia plena. Não importa que o poder econômico dê as cartas. Não importa que parcela importante do povo viva na miséria lutando hoje, da forma possível, para ter um prato de comida amanhã. Não importa que muitos eleitores tenham pouquíssimas condições de se informar e exigir seus direitos.

O liberal é uma espécie de “democrata” (assim mesmo, entre aspas) de punhos de renda. No fundo, está se lixando para as condições de vida do povo e para o exercício real da democracia.

IV. Origem e significado das expressões direita e Esquerda

Tratamos acima das diferenças entre os democratas e os liberais. Outra questão que vale a pena abordar são os conceitos de esquerda e direita. Eles datam de mais de 200 anos e estão até hoje presentes no debate político. Mais: enquanto as desigualdades sociais existirem, continuarão presentes e atuais.

Esses dois conceitos surgiram quando da Revolução Francesa que, em 1789, pôs fim ao feudalismo. Uma vez derrubada a nobreza, surgiram divergências no lado dos apoiadores da revolução, que eram republicanos, e entre esses e os defensores de uma monarquia constitucional. Essas divergências se manifestaram no interior da Assembleia Nacional que organizava o novo poder.

De um lado, tomavam assento os que desejavam limitar as reformas e as mudanças da revolução. Eles almejavam uma estabilização do quadro político e social e a normalização o quanto antes do quadro político e social.

Mas havia também representantes das camadas populares, que defendiam a república e queriam avançar na implementação de medidas que diminuíssem as diferenças sociais e aumentassem os espaços democráticos para o povo.

Na Assembleia, os primeiros costumavam sentar-se à direita; seus adversários ocupavam os lugares à esquerda.

As duas expressões – direita e esquerda – incorporaram-se ao vocabulário político, ganhando um significado político universal ao longo dos séculos subsequentes.

A partir, então, dessa experiência da Revolução Francesa, diz-se, numa definição simplificada, que quem é de esquerda pretende a redução ou a eliminação das desigualdades sociais; enquanto quem é de direita pretende conservar o status quo (caso dos conservadores) ou mesmo retroceder, retirando direitos políticos e sociais já conquistados e aprofundando ainda mais as diferenças na sociedade (caso dos reacionários).

De tempos em tempos surge quem diga que direita e esquerda são expressões superadas, que são coisa do passado. E que a Humanidade chegou a uma espécie de “fim da história”. Nada mais falso.

Invariavelmente, quem diz isso é de direita. Com essas palavras, pretende congelar a luta de classes e manter a situação vigente. E tem o objetivo claro de intimidar os segmentos de esquerda e impedir o prosseguimento do debate sobre a superação das desigualdades sociais e os caminhos para tal.

São reacionários ou, na melhor das hipóteses, conservadores.

Enquanto houver desigualdades sociais haverá quem queira combatê-las (as pessoas de esquerda) e quem queira conservá-las (as pessoas de direita).

O resto é conversa fiada.

V. Esquerda e direita hoje no Brasil

Dentro da definição geral de quem é de esquerda e quem é de direita, esboçada acima, é preciso atentar para o fato de que há diferenças tanto num lado como em outro. Os liberais e os fascistas são, ambos de direita, mas não iguais politicamente. Da mesma forma, há correntes distintas que podem ser, ambas, de esquerda. Guardados aqueles parâmetros gerais, dependendo do momento e do lugar, uma ou outra questão ganha maior destaque.

No caso do Brasil hoje, por exemplo, se o repúdio ao governo golpista, corrupto e reacionário de Michel Temer, por si só, não torna alguém “de esquerda”, pode-se dizer, sem medo de errar, que quem o apoia é “de direita”.

O governo Michel Temer tem o centro de suas ações na retirada de direitos dos trabalhadores e na promoção de retrocessos políticos e sociais. Suas três medidas mais importantes não são sequer conservadoras, são reacionárias. Retiram direitos estabelecidos há décadas e fazem o Brasil retroceder quase um século, aos tempos da chamada República Velha, de antes da Revolução de 30 e da Era Vargas. Elas são:

a) A PEC 55

A proposta de Emenda Constitucional (PEC) 55, já aprovada, estabelece o congelamento dos gastos públicos em investimentos sociais por 20 anos. Ora, os serviços públicos no país são muito precários. As áreas de saúde, educação, segurança, entre outras, têm atendimento extremamente deficiente. Enquanto isso, cresce a população. Congelar os investimentos públicos por 20 anos nessas áreas significa tornar ainda mais precários os serviços públicos. É o que vai acontecer.

Quem depende dos serviços públicos, em sua maioria, são os mais pobres, os que não podem matricular os filhos numa escola particular e não podem pagar um plano de saúde. Muito menos ter segurança privada, como é o caso de alguns ricaços.

b) A contrarreforma trabalhista

A segunda proposta central de Michel Temer, que está em vias de ser aprovada, simplesmente torna sem efeito pontos fundamentais da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Entre mil e um ataques aos direitos dos trabalhadores, estabelece, por exemplo, que os acordos podem se sobrepor à lei. Isso significa que os trabalhadores poderão abrir mão de direitos garantidos na legislação trabalhista. Mesmo que isso se dê por terem sido pressionados a fazê-lo.

A lei que garante os direitos trabalhistas nunca impediu a negociação. Só estabelece que esta se dá a partir de direitos já garantidos. A negociação é daí para melhor. Faz isso por reconhecer que o trabalhador é a parte mais fraca na negociação e precisa ser protegido contra chantagens do empregador. Assim, um acordo no qual os trabalhadores aceitem abrir mão das férias ou do décimo-terceiro salário, por exemplo, não é reconhecido pela Justiça do Trabalho, caso o trabalhador depois recorra a ela. A Justiça considera que quando alguém abre mão de direitos faz isso para garantir o emprego. E o protege.

Se for aprovada a contrarreforma de Michel Temer, pressionados, muitos trabalhadores aceitarão abrir mão de direitos consolidados em troca da manutenção dos empregos. Na prática isso significa um retrocesso a um período anterior à Era Vargas, quando não havia legislação trabalhista e os acordos se davam de forma semelhante ao que um assaltado tenta estabelecer com um ladrão armado, pedindo que este leve sua carteira, mas deixe os documentos.

c) Contrarreforma da Previdência

A terceira proposta, no rol das maiores maldades contra os trabalhadores propostas pelo golpista Michel Temer, é a contrarreforma da Previdência. A justificativa para a sua necessidade é mentirosa. Vamos recordar um pouco de história.

Uma das medidas positivas da Constituição de 1988 foi estender o direito à aposentadoria aos trabalhadores rurais. Muitos deles não tinham uma relação de trabalho formalizada, não tinham contribuído para a Previdência. Mas não por culpa deles. Ao contrário, eram vítimas de uma sociedade injusta e desigual.

Ao incorporá-los à Previdência, o que gerou mais custos com pensões e aposentadorias, a Constituinte criou novas fontes de receita para equilibrar suas contas. Instituiu a Contribuição sobre o Lucro Líquido (CSLL) das empresas e a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (Cofins). Determinou, ainda, que uma parcela dos recursos auferidos com as loterias em geral fosse usada para também financiar a Previdência. Com isso, o sistema ficou equilibrado, mesmo com as novas despesas, decorrentes da incorporação dos trabalhadores rurais.

Michel Temer, porém, acena com um suposto rombo na Previdência. Como? Usa nos cálculos apenas as contribuições de patrões e empregados, descartando as novas receitas previstas na Constituição. Mas como entre as despesas estão aquelas com os trabalhadores rurais, aparece um déficit.

A bem da verdade, deve ser dito que Lula, logo que começou o primeiro mandato, e Dilma, posteriormente, fizeram o mesmo, ainda que com propostas de contrarreformas da Previdência menos drásticas.

Baseado nessa fraude, Temer está enfiando pela goela dos trabalhadores uma duríssima reforma, que, entre outras maldades, dificulta ao máximo a aposentadoria, atrasa a concessão dos benefícios e deixa de fora do sistema a maior parte dos trabalhadores informais (que são quase a metade da população economicamente ativa) ao exigir a comprovação de que contribuíram para a Previdência.

Quem apoia essas medidas pode ser classificado, sem chance de erro, como de direita.

Mas há outras medidas cuja defesa, no Brasil, poderia caracterizar quem é de esquerda. Elas são, entre outras:

a) A reforma agrária, para democratizar o acesso à terra.

b) Uma reforma política que restrinja a influência do poder econômico nos processos eleitorais e torne mais genuína a representação popular.

c) Uma reforma tributária que faça com que caia sobre os mais ricos a maior carga de impostos.

d) O combate ao monopólio nos meios de comunicação eletrônicos, garantindo que concessões de rádios e TVs sejam distribuídas de forma democrática e utilizadas dentro dos parâmetros previstos na Constituição.

e) Uma política econômica que deixe de privilegiar o sistema financeiro e os rentistas (especuladores que auferem lucros pornográficos em aplicações nos títulos do governo) e baixe os juros de forma drástica.

VI. Reforma política, uma necessidade. Propostas

As regras que regem a disputa política no Brasil têm que ser reformuladas. Isso é um consenso que perpassa todas as correntes de opinião. Assim, o reconhecimento da necessidade de uma reforma política é unânime. A questão é: que reforma política?

Quando se vai ao concreto, as propostas variam da água para o vinho. E, é preciso que se diga, muitas delas estão marcadas pela tentativa de se buscar favorecer A, B ou C.

As sugestões que faço, rapidamente, neste texto, são marcadas pela tentativa de radicalização do espírito republicano e do fortalecimento da democracia. Não foram pensadas para auxiliar uma ou outra corrente política. Têm como objetivo fazer com que seja representada na institucionalidade, da forma mais fiel possível, a vontade dos eleitores, dar o máximo de informações aos cidadãos e reduzir, também ao máximo, o peso do poder econômico nas eleições. Aqui vão elas.

a) Sobre financiamento de campanhas

Não é preciso gastar latim para mostrar o descomunal peso do poder econômico nas eleições brasileiras. Baratear as eleições é essencial para a democracia.

O fato de as campanhas serem caras não explica nem justifica a corrupção de vários políticos, mas é um dos elementos que está na origem dela. Claro que há os políticos que roubam porque querem mesmo é enriquecer. No entanto, há também os que, ao praticarem atos de corrupção, buscam recursos para as campanhas.

Mas, além de diminuir a corrupção, o barateamento das campanhas as tornaria mais democráticas, fazendo com que um cidadão comum, sem acesso a grandes recursos financeiros pudesse concorrer em mais condições de equilíbrio.

O fim das doações de empresas para partidos e candidatos foi um passo importante para moralizar as campanhas. Mas é, ainda, muito pouco. E, aqui, é preciso atenção. Esse Congresso corrupto já fala em restabelecê-las. Além disso, para compensar as perdas que tiveram com o fim do financiamento empresarial, os parlamentares têm aumentado sucessivamente o Fundo Partidário – dinheiro público doado aos partidos.

Segundo a Folha de S. Paulo (2/4/2017), a Câmara de Deputados se prepara para aprovar um aumento para R$ 3,9 bilhões, que seriam distribuídos entre os partidos, cabendo grande parte às legendas com bancadas maiores.

É um valor quase obsceno. É preciso não só barrar essa barbaridade, como ir além.

Os partidos não devem receber dinheiro público. Suas atividades, aí incluídas as campanhas eleitorais, devem ser bancadas por doações de pessoas físicas, filiadas e simpatizantes. E num limite relativamente pequeno, tipo um ou dois salários-mínimos ao mês, devidamente declarados à Receita Federal, para evitar que doações de milionários desequilibrem a disputa.

É até razoável que não se acabe da noite para o dia o Fundo Partidário, para dar condições a que os partidos se adaptem à nova situação. Assim, ele poderia ser extinto em, por exemplo, cinco anos, perdendo a cada ano 20% de seu valor. Mas é preciso acabar com ele. Isso é indiscutível.

Há uns dez anos, quando comecei a defender essa proposta – que hoje é encampada por mais gente – ouvi alegações do tipo: “isso inviabilizaria a política”. Minha resposta era: “mas quero mesmo inviabilizar a política nos moldes em que ela é exercida”.

Se os partidos forem obrigados a buscar contribuições individuais de filiados e simpatizantes, serão obrigados a uma transformação radical, aproximando-se da cidadania. E as campanhas serão financiadas pelos cidadãos e apoiadas pelo trabalho cidadão, fugindo das atuais superproduções.

b) Sobre presidencialismo e parlamentarismo

No presidencialismo, o chefe de Estado, o presidente, é também o chefe do governo. Acumula as duas funções. Representa o país externamente, é o comandante supremo das Forças Armadas e também dirige o Poder Executivo.

Já no parlamentarismo, há uma divisão dessas funções: o presidente (ou o rei, no caso de uma monarquia parlamentarista) é o chefe de Estado, mas o primeiro-ministro, indicado pelo parlamento, o chefe de governo. E, da mesma forma como indica o primeiro-ministro, o parlamento pode destituí-lo.

Há, claro, nuances em cada um desses sistemas, dependendo do país. Mas em linhas gerais as diferenças são essas.

Por que é melhor o presidencialismo? Porque, nele, o povo elege diretamente quem vai governar. E numa eleição presidencial, muito mais do que nas eleições para deputados ou senadores, as grandes questões nacionais entram no debate, de norte a sul. Aliás, as eleições para presidente são o momento em que todo o país, de uma forma ou de outra, discute política e toma contato com as propostas para as grandes questões nacionais. Por isso, elas são muito mais politizadas do que as eleições para o Legislativo, nas quais, frequentemente, o voto é dado para um conhecido ou para alguém indicado por ele, ou ainda de outra forma mais despolitizada.

Não por acaso, o Congresso é, historicamente, mais à direita do que o Poder Executivo. Por isso, o presidencialismo é mais democrático e, num país como o Brasil, permite a eleição de governantes mais progressistas.

c) O funcionamento do Congresso

O Congresso no Brasil é bicameral, funciona com Câmara e Senado. A Câmara, com 513 deputados, supostamente representaria os eleitores brasileiros, e o Senado, os estados. Assim, na primeira há um número de deputados que seria proporcional ao eleitorado do estado em que foram eleitos. Já o Senado tem três representantes por estado, seja qual for ele.

A proporcionalidade da representação na Câmara, porém, é distorcida, pois há um máximo de 70 e um mínimo de oito deputados por estado. Assim, São Paulo, que elegeria mais deputados se fosse levada em conta a proporcionalidade estrita, fica com 70. Já 11 estados, que teriam menos de oito deputados, têm a sua representação aumentada para oito. Isso distorce inteiramente a proporcionalidade naquela casa em que o eleitorado deveria estar representado de forma equilibrada.

No Senado a distorção é ainda maior, pois todos os estados têm direito a três representantes. Dessa forma, São Paulo, Minas Gerais ou Rio de Janeiro são igualados a estados com uma população mínima. Isso tudo leva a uma super-representação dos estados menores.

Uma alternativa para uma representação mais equilibrada seria acabar com o Senado, optando-se por um parlamento unicameral, como em muitos países. Caso, porém, o Senado seja mantido, não deveria funcionar como casa revisora do que é aprovado na Câmara, como acontece hoje, mas tratar apenas do que se refira à Federação.

No caso da Câmara, não há justificativa para as regras que distorcem a proporcionalidade estrita. É preciso mudar isso.

d) Eleições de parlamentares e majoritárias. Partidos

Deputados e vereadores são atualmente eleitos no sistema proporcional. Nele, cada partido apresenta a sua lista de candidatos e, totalizados os votos, se um partido recebe (na soma de seus candidatos mais os votos dados unicamente em sua legenda) 20% dos votos, por hipótese, terá direito a preencher o mesmo percentual de cadeiras em disputa. São eleitos, então, os candidatos mais votados. É um sistema melhor do que outras alternativas que têm sido propostas, pois expressa no número de eleitos a quantidade de votos dados a cada proposta partidária.

As alternativas que, no atual debate, têm sido apresentadas ao voto proporcional, são o voto distrital, o distrital-misto e um tal “distritão”.

No distrital, a unidade territorial (o estado, no caso de eleição para deputados, ou o município, no caso de eleição para vereadores) é dividida num número de distritos equivalente ao número de cadeiras em disputa. Em seguida, de uma eleição majoritária em cada distrito sai um eleito. Esse sistema tem dois graves inconvenientes:

a) transforma os parlamentares em despachantes dos interesses do seu distrito, pois sua reeleição dependerá das melhorias que traga para ele;

b) esmaga as minorias, não lhes dando representação parlamentar proporcional à sua influência. Imaginemos, por exemplo, um partido que tenha 30% do eleitorado, mas de forma dispersa, sem ser majoritário em nenhum distrito. Ele ficará sem representação parlamentar.

No voto distrital misto, metade dos parlamentares é eleita pelo sistema proporcional e metade pelo sistema distrital. Acaba tendo os mesmos problemas do sistema distrital, ainda que de forma um pouco reduzida.

O tal “distritão” é ainda pior: ignora as legendas partidárias, sendo eleitos os candidatos mais votados, independentemente de seus partidos. É um passo para que estes acabem. E os partidos, como associação de cidadãos para organizar propostas para a sociedade e lutar em defesa delas, vão tender a desaparecer. É um duro golpe na democracia.

No caso do voto proporcional, ele pode ser individual, num dos candidatos do partido, ou numa lista apresentada pelo partido, já pré-ordenada. Nesse último caso, os partidos são fortalecidos, porque recebem diretamente os votos dos eleitores. Mas sua burocracia interna ganha poderes enormes. Ao ordenar a lista de candidatos, praticamente escolhe os eleitos. No caso do voto individual, como agora, é o eleitor quem ordena a lista, pois são eleitos os candidatos mais votados. Mas os partidos são diluídos e a eleição se transforma numa competição interna a cada partido.

A melhor solução para fugir dos problemas apresentados aqui é a realização da eleição dos parlamentes também em dois turnos: no primeiro turno o eleitor vota num partido. A partir do percentual obtido por cada partido, sabe-se quantos parlamentares ele elegerá. No segundo turno, cada legenda poderá apresentar, por exemplo, um número de candidatos equivalente ao dobro das vagas a que terá direito, e o eleitor vota num candidato. Assim, se combinam as vantagens do voto em lista com as do voto nominal.

Ainda sobre as eleições de parlamentares, se é adotado o sistema proporcional, devem ser proibidas as coligações, pois elas ferem o espírito desse sistema. Nele, o mais razoável é que cada legenda apresente a sua cara, suas propostas e seus candidatos, elegendo tantos parlamentares quanto for o percentual obtido pelos seus votos.

Já no caso de eleições majoritárias (para presidente, governador, prefeito e senador) devem ser permitidas as coligações, mas sem que o apoio de um partido ao candidato de outro leve consigo o tempo de TV. Isso é importante para se evitar a compra de apoios, como tem acontecido com frequência. Basta ver as coligações formadas no Rio nas últimas eleições (Eduardo Paes, por exemplo, foi apoiado por 17 partidos) para ver que tais alianças não se dão por identidade política.

Outra questão levantada quando se debate reforma política é a necessidade de se diminuir a quantidade de partidos existentes. O Brasil deve estar entre os recordistas mundiais nesse quesito. São mais de 30. É impensável que exista tal quantidade de correntes políticas a serem representadas. É aconselhável a diminuição do número de partidos? Sim, mas desde que não se restrinja a ampla liberdade de organização partidária e sem retirar dos partidos o direito à representação institucional que sua votação lhes outorgue.

Como resolver isso? Criando-se mecanismos para tornar desinteressante a criação de legendas de aluguel. Isso é possível sem atropelar os partidos menores. Basta acabar com as coligações na eleição proporcional. Isso, além do fim do Fundo Partidário, acabaria com os partidos de aluguel. Os atuais partidos de aluguel não elegeriam parlamentares e não teriam moeda de troca para vender seu apoio a outras agremiações ou candidatos.

VII. Reforma política. Uma necessidade. Como realizá-la?

Não tenhamos ilusões, os pontos sugeridos aqui para uma reforma política não serão aprovados pelo atual Congresso, nem por outro que seja eleito dentro das atuais regras. Tampouco por uma Constituinte, caso ela seja eleita com essas regras. A proposta de uma Constituinte exclusiva, eleita de forma mais democrática e cujos integrantes fiquem proibidos de se recandidatarem, para evitar decisões em causa própria, seria interessante... caso o atual Congresso a aprovasse – o que parece difícil.

Assim, enquanto esse quadro não mudar, a melhor saída seria uma reforma política fatiada, com o campo popular e os partidos progressistas apresentando propostas pontuais apoiadas na opinião pública por meio de campanhas específicas. Elas seriam, depois, encaminhadas ao Congresso por meio de emendas populares (como aconteceu no caso da proibição do financiamento por empresas).

É um caminho mais difícil e mais demorado? Sem dúvida, mas na atual conjuntura e com esse atual Congresso qualquer coisa fora daí arrisca a piorar a situação. Melhor manter os pés no chão e mobilizar o povo em torno de propostas claras e objetivas, para as quais se possa angariar apoio popular e, depois, pressionar os parlamentares.

1 REIS, Daniel Aarão. Em tempos de intolerância, Cid Benjamin se vale de argumentos. Folha de São Paulo, set. 2016. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2016/09/1809633-em-tempos-de-intolerancia-cid-benjamin-se-vale-de-argumentos.shtml. Acesso em 3 de julho de 2017.

AUTONOMIA PROFISSIONAL DOCENTE

Danielle de Oliveira Ribeiro

Professora do 1º segmento do Campus São Cristóvão I

O objetivo deste trabalho é proporcionar reflexões sobre a autonomia profissional dos docentes no atual cenário educacional. Para isso, retoma a história da docência e sua evolução até chegar à luta pela sua profissionalização, bem como, à conquista de uma autonomia capaz de legitimar os saberes específicos dos professores e sua habilitação para decidir e se responsabilizar pelas suas práticas na sala de aula e nos demais espaços de formação docente, além de tomada de decisão sobre os rumos da educação na sociedade.

Para pensar na autonomia profissional docente enquanto uma luta atual é importante destacar, em primeiro lugar, o movimento pela busca da profissionalização docente. Esse movimento surgiu a partir da década de 1980 nos Estados Unidos, em consequência do processo de universitarização que começou a substituir a formação dos professores. Desde o século XIX, a formação dos professores se deu através das escolas normais, uma vez que o ensino público obrigatório se restringia às escolas primárias. Somente no século XX as universidades se transformam no espaço de formação docente, embora ainda, existam escolas normais de ensino médio para formação de docentes, para atuar nos anos iniciais da educação básica.

Fazendo uma retrospectiva da história da docência na sociedade moderna, é possível perceber que o movimento pela profissionalização é algo recente – possui cerca de trinta anos apenas – e apresenta avanços, continuidades e retrocessos que não se deram de forma linear, e que apresentam variações em diferentes países e em regiões diversas de um mesmo país, como é o caso no Brasil.

Tardif (2013) afirma que a profissionalização docente constitui, certamente, a transformação mais substancial que se faz necessária na educação. Segundo o autor, a profissionalização dos professores domina o discurso reformista internacional sobre o ensino e a formação dos professores do ensino básico obrigatório. Ele também investiga as origens do trabalho docente na modernidade e as lentas transformações pelas quais a docência passou, mostrando claramente que poucos avanços foram conquistados nesses trinta anos.

Um breve histórico da docência trazido por Tardif (2013) divide o ensino em três idades, as quais auxiliam a compreensão do lugar que o ensino ocupou na idade moderna e ocupa na contemporaneidade. São elas: a idade da vocação, a idade do ofício e a idade da profissão. No Brasil é muito clara a presença simultânea de características dessas diferentes fases no ensino, ainda nos dias de hoje, em especial, das fases da vocação e do ofício, o que, mais uma vez, coloca a autonomia profissional do professor em risco.

Entender a idade da vocação, tendo seu apogeu entre os séculos XVI e XVIII, nos permite conhecer quais significados a palavra profissão assumia naquele contexto, como se consolidaram as escolas primárias, qual camada da sociedade era atendida nessas escolas, a importância do trabalho feminino e qual lugar a mulher ocupava nessa sociedade patriarcal, para entender, inclusive, a desvalorização histórica dos docentes.

O ensino moderno começa a se configurar no contexto da reforma protestante e da contrarreforma católica como uma das medidas dessas reformas. Surgem as primeiras escolas elementares, que dão lugar às escolas primárias, voltadas para os filhos do povo, e surgem os colégios modernos que futuramente darão origem ao ensino secundário, voltado para a formação das elites. Essas escolas primárias e os colégios modernos eram estabelecimentos privados que estavam sob a tutela da Igreja e das comunidades locais. É somente no século XIX que, na maioria dos países europeus e nos EUA, homens e mulheres leigos começaram a ensinar.

A palavra profissão tinha como significados: exercer uma atividade em tempo integral e professar a fé. Originalmente, o ensino moderno era uma profissão religiosa e de doação integral. O pré-requisito para exercer essa “profissão” era ter vocação. Essa vocação estava associada à moralização das crianças para reproduzirem a fé religiosa. Aprender a ler, escrever e fazer contas até era uma das propostas dessas escolas, mas de forma bem incipiente. Não havia um conjunto de saberes para além daqueles pregados nas igrejas. Permitir que as crianças aprendessem a ler a Bíblia estava entre as principais funções das escolas elementares.

A história da escola moderna é, principalmente, a história da escola primária, que vai gradativamente se expandindo. Não havia formação para exercer a docência, bastava o chamado, a vocação para cumprir a missão, que era servir a Deus. Além disso, muitas dessas mulheres trabalhavam de graça, até mesmo as mais necessitadas. Outras eram muito mal remuneradas e lecionavam até se casarem. Tudo isso demonstra claramente que pensar a autonomia docente, num contexto social onde a mulher não tinha autonomia sequer para decidir coisas ligadas a sua própria vida, é constatar que, na tarefa de ensinar, o processo acontecia mais na intuição, na boa vontade, no amor pelas crianças do que pela apropriação de conhecimentos específicos que estimulassem o desenvolvimento dos alunos para além de uma moral religiosa.

O ensino servia aos interesses da Igreja, que exercia total influência na sociedade da época. Enquanto os filhos do povo eram atendidos por mulheres sem nenhuma formação, os filhos daqueles que formavam as elites eram instruídos por homens autodidatas ou profissionais liberais, os quais detinham conhecimentos para além dos dogmas religiosos. Nesse período, já fica evidente os recortes de classe e de gênero: mulheres sem formação específica ensinavam aos filhos dos pobres; e homens com conhecimentos legitimados ensinavam aos filhos dos ricos. Assim, como naquela época os autodidatas e profissionais liberais tinham a docência como uma de suas ocupações; atualmente, em determinados cursos de ensino superior, algumas disciplinas são lecionadas por profissionais formados nessas mesmas áreas, e possuem um saber especializado daquela profissão, mas sem possuírem a licenciatura como uma habilitação em sua formação acadêmica e como condição necessária para lecionar nas universidades.

Ainda hoje, existem escolas gerenciadas por comunidades religiosas. Muitas pessoas, inclusive professores, afirmam que para ensinar é preciso ter vocação, dando maior ênfase a esse traço subjetivo do que à própria formação profissional. Aliás, por todo o mundo, ainda existem mulheres que se tornam professoras apenas por vocação. Nessa perspectiva, o lugar da formação e da valorização dos professores no nosso século fica ameaçado, pois parece que para ensinar, sobretudo na educação infantil e nos anos iniciais da educação básica, basta um talento intuitivo, um perfil virtuoso, um jeito maternal que dê conta de cuidar das crianças e passar valores morais, que muito têm de resquícios religiosos e conservadores. Entretanto, cada dia fica mais comprovado que a atribuição do docente, em especial dos anos iniciais da educação básica, vai muito além de cuidar.

É importante destacar que, já na idade da vocação, foram estabelecidas as hierarquias internas no trabalho moderno de ensino, que trazem consequências até hoje e dificultam a profissionalização:

[...] dominação dos homens sobre as mulheres, dos religiosos sobre os leigos, dos professores do secundário (os colégios) sobre os professores do primário (as pequenas escolas), dos professores das cidades sobre os professores rurais, entre outras. Essas hierarquias tomaram formas e colorações específicas dependendo dos países, das culturas. Eram frequentemente redobradas de hierarquias étnicas, linguísticas, culturais, entre outras, próprias a cada sociedade. Enfim, a idade da vocação se caracteriza pela baixa autonomia das professoras que estavam sujeitas a várias formas de controle externas, pelos religiosos, pelos homens, pelos pais, por seus superiores, pelos que as pagavam, entre outros. Portanto, a proteção de que dispunham era fraca (TARDIF, 2013, p. 555-556).

A idade do ofício, também conhecida co-mo idade do trabalho, surge somente no século XIX, quando ocorre o processo de secularização e desconfessionalização das sociedades ocidentais. Nesse processo, a religião começa a perder sua influência imediata sobre as variadas esferas da vida social e, com a ascensão dos estados nacionais, a profissão de docente é, gradativamente, integrada a estruturas do Estado.

Nesse contexto, surgem, a partir dos séculos XVIII e XIX, as primeiras redes de escolas públicas e laicas para o primário e, somente no século XX, para o ensino secundário². Ou seja, até o século XX não havia ensino secundário na esfera pública, e somente as elites proporcionavam aos seus filhos um tipo de ensino mais qualificado nos antigos colégios com características da modernidade.

Somente no século XX houve a fusão do ensino primário e secundário e a sua obrigatoriedade. Com a obrigatoriedade da educação pública, a demanda de professores para ensinar nessas escolas torna-se cada vez maior. Com essa fusão, o ensino secundário torna-se, também, obrigatório, não se restringindo ao atendimento das elites. Os professores, que antes eram intelectuais de classe média alta, são, pouco a pouco, substituídos por professores de menor prestígio social, perdem, igualmente, sua autonomia, formando a classe proletária e massacrada; e passam a desenvolver um projeto educativo complementar e paralelo ao da classe burguesa, como nos apresenta Barbosa e Ramos (2012) com base em Arroyo (1986). O projeto educativo da elite passou à iniciativa privada, que foi crescendo e se estabelecendo aos poucos, entrando na lógica da competição, da preparação para o vestibular para a formação de intelectuais e profissionais liberais.

As primeiras escolas normais surgem no século XIX, mas a obrigatoriedade da formação só passa a existir no século XX. O foco da formação estava muito mais no saber ensinar. Então, a experiência concreta passava pela prática, pela imitação e pelo domínio das rotinas estabelecidas nas escolas pelas professoras experientes e o respeito às regras escolares.

Aos poucos, os professores se apropriam de um conjunto de saberes técnicos e um conjunto de normas e valores. Congressos de professores começam a acontecer, visando desvincular a moral religiosa da prática docente. Surge, também, um projeto de nação; e quem constrói esse imaginário social e esses novos valores são os professores.

No século XIX, os docentes adquirem uma relativa autonomia comparada à sua condição nos séculos anteriores. Quanto ao seu status, assumem uma imagem intermediária, ocupando um entrelugar, em várias situações: não pertencem à burguesia nem ao povo; têm conhecimento, mas não são intelectuais; não têm muito dinheiro, mas podem ostentar (NÓVOA, 1999).

Neste contexto de separação da Igreja e do Estado, surgem também as massas trabalhadoras e operárias, que estabelecem relações salariais com um empregador junto a indústrias ou serviços públicos. Nesse momento, a relação dos professores com o trabalho deixa gradualmente de ser vocacional e se torna contratual e salarial. A desvantagem das mulheres docentes em relação aos homens durante o século XIX, porém, é muito grande. Somente no século XX, após a segunda guerra, é que passam a ter ganhos salariais e a possibilidade de fazer carreira num emprego estável, ainda que a mentalidade de serviço continuasse presente e que a de vocação não acabasse totalmente.

Esse histórico explica em muito, por que, ainda hoje, as professoras da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental (segmentos da educação formados em grande maioria por mulheres), mesmo tendo formação universitária, ganham menos do que professores dos anos finais do ensino fundamental, do ensino médio ou do ensino superior em muitos lugares, ou possuem uma carga horária de trabalho maior com os alunos. É como se a quantidade de horas junto às crianças fosse mais valorizada do que o tempo de planejamento e de formação para aprimorar o fazer em sala de aula e fora dela. Ainda há uma ideia arraigada de que a principal função nessa etapa é cuidar de alunos e proporcionar sua socialização.

Pensar em autonomia sem pensar na formação de professores de todos os segmentos da educação, seja ela inicial ou continuada, é algo impossível. Afinal, é na formação que os professores se apropriam ou deveriam se apropriar de uma base sólida de conhecimentos sobre o seu trabalho, além do cuidar e do domínio dos conteúdos a serem ensinados na sala de aula. É na formação que os docentes tomam consciência de seu papel social.

O grande desafio para as autoridades políticas responsáveis pela educação de inúmeros países é fazer com que o ensino passe de estatuto de ofício para o estatuto de profissão como os alcançados por segmentos como a medicina, o direito e a engenharia. Esse também é um dos objetivos de professores que buscam emancipação e autonomia no exercício de sua profissão. Os professores, todavia, ainda não decidem sobre os rumos da educação, além de reproduzirem o paradigma vigente.

Os limites para a conquista da autonomia profissional, porém, são muitos. Existem lacunas tanto em relação à legitimidade dos saberes docentes quanto a seu poder de decisão. Há uma forte hierarquização entre os docentes, dependendo do público que atendem. As condições de trabalho dos professores, ainda hoje, são bastante precarizadas. Não há ainda um código de ética nem uma autorregulação que se deem através de uma corporação profissional com representantes da própria categoria, reconhecida pelo Estado e que defendam seus direitos, como é o caso do Conselho Federal de Medicina, dentre outros órgãos reguladores de profissões já consolidadas.

A autonomia profissional é um dos pré--requisitos para que um ofício seja reconhecido como profissão. O docente ainda vive uma ambivalência, não podendo ser chamado de “profissional” nem reduzido apenas a “proletariado”, pois desenvolve um trabalho intelectual que pressupõe autonomia, além de ter a sala de aula como espaço privilegiado para a transgressão em alguma medida, mas que também sofre uma forte regulação externa.

Autonomia profissional docente, porém, não pode ser uma armadilha para a culpabilização e responsabilização única dos professores por um possível fracasso do sistema educacional. E não pode ser referenciada fora do contexto trabalhista, institucional e social do professor.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Germana Castro; RAMOS, Jeannette Filomeno Pouchain. Concepções e práticas de autonomia docente na escola pública. 2007. Disponível em:<http://educas.com.br/blog/wpcontent/uploads/2010/03/Concep%C3%A7%3%B5es-e-pr%C3%A1ticas-de-autonomia-docente-na-escola p%C3%BAblica.pdf>. Acesso em: 19 de setembro de 2012.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

GUERRA, Teresa P.; VEIGA, Feliciano. Autonomia profissional dos professores, 2007.

LESSARD, Claude. Regulação múltipla e autonomia profissional dos professores: comparação entre o Quebec e o Canadá. Educação em Revista, 44, p. 143-165, 2006.

LÜDKE, Menga. Sobre a socialização profissional de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 99, p. 5-15, nov. 1996.

MARTINS, E. B. A. A autonomia do trabalho docente: possíveis significados lá e aqui. ANPAE. Anais do 25º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. São Paulo: ANPAE, 2011. v. 11.

NÓVOA, António. O passado e o presente dos professores. ______. Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1999.

TARDIF, Maurice. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para frente, três para trás. Educação & Sociedade. Campinas, v. 34, n. 123; p. 551-571, abr.-jun. 2013.

2 O Colégio Pedro II fundado em 1837, embora seja exceção a essa tendência, teve por finalidade a formação das elites para o recém-criado Estado Brasileiro.

CANÇÕES DE REALENGO: um processo de autoria curricular e composição de canções nos/dos/com os cotidianos escolares³

Eduardo Prestes e Leonardo Masquio

Departamento de Educação Musical. Campus Realengo II

Nos últimos anos, presenciamos a crescente preocupação dos órgãos governamentais responsáveis pelos sistemas educacionais locais e nacional e de uma parcela considerável do legislativo com a prática docente e com os saberes que compõe os currículos escolares. A mídia corporativa desempenha papel de destaque na promoção de especialistas, institutos, fundações, tecnologias, gestores e defensores de reformismos, que apresentam soluções quase mágicas para as alegadas “questões da educação”. Nesse contexto, as (in)competências dos professores ocupam a vitrine dos debates, enquanto estudantes ainda são tratados como desinteressados, audiência cativa, ou, potes vazios a serem preenchidos pelos “saberes escolares”. Não à toa, surgem movimentos como o “Escola sem Partido” que pregam o fim das supostas ideologias de gênero e da “doutrinação esquerdista” nos sistemas público e privado de ensino, passando a exigir uma “escola neutra”, que apenas se ocupe de “passar a matéria” aos estudantes. Seriam esses, movimentos de uma sociedade preocupada com os sistemas de ensino? Ou melhor, que preocupações essas tendências demonstram existir? Que ideia de escola está em disputa quando se tenta calar professores, excluí-los do debate curricular ou simplesmente criminalizá-los nas redes sociais e nos noticiários das grandes redes de tevês?

Neste artigo tentaremos trazer reflexões sobre a nossa experiência como professores de Educação Musical do Campus Realengo II e das atividades autorais desenvolvidas com os estudantes da 1ª série do ensino médio no decorrer do ano letivo de 2016.

Em 2014, começamos a trabalhar como professores de Educação Musical no Campus Realengo II, e passamos a dividir as turmas da 1ª série do ensino médio. Ao percebermos o potencial desses grupos em trabalhar com composições de canções, passamos a incentivar essa prática como trabalho de fim de curso. Depois de experimentar inúmeras formas de registro e métodos de catalogações desse material, e também com o intuito de incentivar o compartilhamento e a troca entre os próprios estudantes, no ano de 2016, criamos no site Soundcloud uma conta chamada “Canções de Realengo, 2016”. Nesse espaço foram disponibilizadas todas as canções compostas pelas turmas da 1ª série do ensino médio do Campus Realengo II, permitindo que os estudantes copiassem suas produções e pudessem escutá-las em seus aparelhos celulares, tablets etc.

A proposta de desenvolver trabalhos autorais com os estudantes da 1ª série do ensino médio surgiu nas primeiras reuniões da Coordenação de Música do nosso campus no início de 2015. Estava posto ali um desafio: incentivar e registrar durante o semestre a produção musical desenvolvida pelos “praticantes” (CERTEAU, 2012), estudantes autores/compositores das próprias canções. A proposta, porém, não se encerrava na composição em si, mas num debate amplo sobre os elementos utilizados, nos temas discutidos e na análise crítica, tanto das músicas produzidas como de outras composições brasileiras ou estrangeiras levadas por nós professores e pelos estudantes para a sala de aula. Paralelamente às discussões, o conteúdo programático relativo ao primeiro ano do ensino médio precisava ser trabalhado e, de certa forma, enredado nas discussões no decorrer do curso.

Iniciar um trabalho de composição de canções com um grupo de estudantes com experiências musicais diversas e trabalhar com elementos musicais distintos, ao invés de um único texto, um único instrumento, um único saber, foi nosso primeiro desafio. Portanto, convencer os próprios estudantes que a diferença entre eles era uma grande vantagem, e que as divergências fariam parte do processo também era um desafio a ser enfrentado por nós ora mediadores ora colaboradores dessa prática. A conversa inicial foi o primeiro passo para a compreensão do que se pretendia elaborar durante o semestre. E, a partir desse encontro, definiu-se os caminhos a serem trilhados por estudantes e professores. Tudo o que era definido também era passível de mudança, uma vez que cada aula se tornou um encontro de elaboração, críticas e debates das próprias canções.

Pensamos a composição de canções enquanto elaboração de ideias criativas; uma organização estética dos materiais musicais criados que resultam em um todo escolhido a partir dos múltiplos fragmentos, e da pesquisa sobre suas possibilidades de organização e invenção.

Estudantes compositores.

Viviane Beineke (2015, p. 42) analisa questões referentes ao ensino criativo, reforçando a importância do processo de interação e “construção das relações sociais, engajamento de interesses e valorização das contribuições das crianças” dos estudantes para uma prática significativa. Gabriela Flôr Visnadi e Silva (2013) relata inúmeras pesquisas que enfatizam a importância das relações sociais e trabalhos colaborativos e em grupo, no que se refere à composição musical com crianças e adolescentes. A autora enfatiza a necessidade de mais pesquisas que mostrem a perspectiva das crianças do processo de composição e os significados atribuídos por elas. Os autores Lorenzi (2007) e Fautley (2004) corroboram a importância do trabalho de composição musical no espaço da escola e do debate sobre as escolhas e caminhos possíveis na produção coletiva.

A compreensão de coletivo nesse sentido em que apontamos envolve mais do que serem várias pessoas e as maneiras diversas de se organizarem em grupo; mas diz respeito, também, a uma estética resultante da maneira como se desenvolve o processo de trabalho. Não basta chegar à composição da música, mas a maneira como se alcança esse resultado passa por acordos, tensões, rupturas, reaproximações que acontecem coletivamente dentro da dinâmica daquele grupo específico de pessoas, incluindo o professor, seja como mais um participante ou como mediador momentâneo. Também defendemos que a figura do mediador pode, em determinados momentos, ser cambiante entre os participantes, não apenas restrito à figura do professor necessariamente.

O processo democrático coletivo passa por lidar com problemas e resoluções que nem sempre atenderão aos interesses individuais, como se evidencia na fala do estudante VA:

É, trabalho em equipe, todo mundo tem a voz e a democracia. Você tem que ceder, às vezes, mesmo que sei lá, você goste muito da sua ideia, mas a galera tá gostando mais de outra coisa, e você tem que ceder porque as pessoas também têm ideias e sei lá.⁴

Outro fator preponderante consistiu em estabelecer as relações com os sujeitos sem os objetificar. Cada estudante presente possuía um “mundo” de práticas e conhecimentos que se enredavam com os temas estudados e com as discussões propostas. Nesse sentido, Azevedo nos ensina que

A rede está ligada ao paradigma da complexidade; é uma das inúmeras possibilidades de se lidar com a questão da complexidade. É parte de um movimento que vem se constituindo na “contra-mão” de um paradigma simplificador, que é o paradigma hegemônico (AZEVEDO, 2001, p. 70).

Para a autora, a metáfora das redes nos propõe uma outra forma de olhar as relações entre os conhecimentos e o próprio tempo. Para ela

Pensar em rede é o apelo que parece nos fazer diferentes pensadores de diferentes campos do saber para que possamos organizar uma aproximação não mais linear da realidade, uma aproximação não dogmática da qual se diga “essa é a realidade”, mas da qual se possa dizer “assim a realidade nos parece”, restabelecendo a unidade sujeito/objeto, na medida em que é o sujeito que nomeia o objeto e, ao nomeá-lo, empresta-lhe um significado e não outro qualquer, restabelecendo a compreensão dialética todo/parte (AZEVEDO, 2008, p. 74).

Nesse sentido, ao invés de hierarquizar conhecimentos e papéis, como na estrutura de ensino tradicional, buscamos nessa construção de ambiente um processo decisório que passa pela proposta do conflito e confronto, em que erros e acertos têm a mesma importância do risco (GALLO, 1990). É um “compor junto” ou “compor com”, colocar a serviço do grupo os recursos únicos de saberes que todos temos e que se somam gerando músicas que na estética refletem o que resulta dessa artesania coletiva.

Entendendo que as relações estabelecidas se enredam não só com o que está prescrito no currículo, mas com os conhecimentos trazidos para dentro do espaço da sala de aula por estudantes e professores, a porta aberta pelo mote da criação de canções deixou entrar livremente pelas aulas de música outras discussões com os mais diversos temas: racismo, desigualdade social, machismo, amores não correspondidos, agressão à mulher entre outros. Os conhecimentos e saberes musicais não ficaram de fora dessa discussão, que muitas vezes se assemelhava a um leilão de ideias, a um pregão no qual saber ceder ou impor a própria vontade torna-se um rico aprendizado. As dúvidas surgiam de acordo com o desenvolvimento da canção: quem vai cantar? Será uma voz masculina ou feminina? Vai ter coro? Terá acompanhamento rítmico? Acompanhamento harmônico? As vozes serão em uníssono? Pode-se variar o andamento? E quanto a dinâmica? Como a música começa? Como termina?

O engajamento dos estudantes nas práticas pedagógicas em conjunto com o professor é de suma importância, considerando que a este cabe o estímulo ao interesse por aquele espaço-tempo da aula e mostrando que nela cabem os interesses, curiosidades e desafios que mobilizam os estudantes. Não significa contudo, que se deva apenas redundar no cosmos conceitual dos estudantes, mas os levar por meio de estímulos cognitivos, corporais, simbólicos a ampliar as relações possíveis e apropriações do conhecimento. O que está fora da sala de aula também entra na sala de aula e o que está dentro transborda pelas portas.

A prática de compor com os estudantes, trazendo para o espaço da sala de aula outros elementos que muitas vezes extrapolam os limites da nossa área de conhecimento, nos coloca numa espécie de corda bamba necessária aos que possuem a responsabilidade de ensinar. Canções como “Pra desapaixonar” que em um de seus versos diz:

(...) E quando estou na rua

Você está no bar

E essa saudade sua

Se converte em medo, receio,

anseio de quando você chegar (...)

A canção conta em seus versos um caso de relacionamento abusivo, já em “Quem eu quiser” os estudantes trabalharam com a ideia do empoderamento feminino, como é possível observar nos seguintes versos:

(...) Negra e periférica alcançando meu espaço,

Quebrando o sistema, até tentaram me calar

Com o meu black pro alto eu vim aqui pra afrontar

Eu, eu não vou mudar

Vão ter que me aceitar, vão ter que me aceitar (...)

A gravação como registro final do processo não encerra outras possibilidades de aprendizados. Freire nos ensina que o “inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, 1996, p. 50).

O ato da criação está intimamente ligado à liberdade e aos movimentos emancipatórios que nos aproximam dos sujeitos e de suas práticas cotidianas. Nesse movimento, nos distanciamos da ideia do professor como o detentor do saber supremo e responsável pelos preenchimento das “cabeças vazias” dos estudantes. Que a rede repleta de sentidos e novos conhecimentos ainda não pertencentes à escola, mas extremamente necessários para a humanização desse espaço, permita o surgimento de novas canções que, para além de uma atividade meramente burocrática, traga novas experiências para professores e estudantes.

O Quadro Branco como Território das Letras das Canções, um Leilão de Palavras no Exercício Democrático da Composição Coletiva

Ao ocupar esse lugar da aula de Música com o ‘espaço vazio’ propício a criação, com as brechas curriculares que possibilitam ‘compor a aula’, dialogar com os conteúdos previstos e trazer outros conteúdos externos à música, surge o desafio de construir um material musical que ainda não existe e é imprevisível, fruto daquela coletividade específica de pessoas que participaram de sua elaboração. Essa prática envolve uma “pedagogia do risco”, de serem, professor e estudantes livres, protagonistas, autores de sua relação com a música. Um espaço-tempo em que os sujeitos de um grupo discutem conceitos sobre determinado assunto sob uma pluralidade de perspectivas, buscando dialogar com diversas hipóteses e visões de mundo, a partir de tensões, dispersões e fluxos (GALLO, 1990).

Referências

AZEVEDO, Joanir G. A tessitura do conhecimento em redes. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa; ALVES, Nilda. (Orgs). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A: 2001.

BEINEKE, Viviane. Ensino musical criativo em atividades de composição na escola básica. Revista da ABEM, Londrina, v. 23, n. 34, p; 42-57, 2015.

CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

FAUTLEY, Martin. Teacher intervention strategies in the composing processes of lower secondary school students. In: International journal of Music Education. ISME volume 22, n.3, p. 201-218, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALLO, Silvio Donizetti Oliveira. Educação Anarquista: Por uma Pedagogia do Risco. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós Graduação em Educação, UNICAMP Campinas, 1990.

LORENZI, Graciano. Compor e Gravar Músicas com Adolescentes: uma pesquisa-ação na escola pública. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: programa de pós-graduação e música da UFRGS, 2007. 

SILVA, GABRIELA FLOR VISNADI. A música que eu compus em grupo, eu tirei do coração: perspectivas das crianças sobre a composição musical na escola básica. Dissertação (Mestrado em MÚSICA), Instituição de Ensino, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis: UDESC, 2013.

3 Parte desse argumento já foi discutido no texto “Armadilhas e espelhos: pensando currículos num contexto de democracia em risco”, PRESTES, E.; SÜSSEKIND, M.L. IX Seminários Internacional Redes, UERJ, 2017.

4 Estudante VA (iniciais fictícias), relato oral.

Iniciação CientÍfica Jr.: na pesquisa em transporte e política pública

Eddie Felipe de Araujo Nery⁵*

Nathan Cunha da Silva

Lucas Nascimento Moura

Marcelo da Silva Araujo

Departamento de Sociologia – Campus Niterói

1. Introdução

A Iniciação Cientifica Júnior, doravante ICJ, é uma importante ferramenta na introdução dos estudantes nos meandros da pesquisa. Nele, as investigações baseadas em leitura de bibliografias, na discussão, formulação, captação e análise de dados aguçam a curiosidade e o senso de observação.

Como já observado (ARAUJO, 2016), com a ICJ desenvolve-se, ao mesmo tempo, um projeto científico em Sociologia e a compreensão de suas adequadas ferramentas. Isso promove “maior reflexão crítica sobre a realidade social e propicia, como resultados, a descoberta de talentos, o engajamento acadêmico e a orientação vocacional” (p.42).

Relataremos uma experiência enfatizando a importância e os benefícios da pesquisa no ensino básico, uma vez que ela aprofunda a compreensão dos estudantes quanto ao fazer científico e ao processo pedagógico mais amplo.

2. Primeiro ato: a pesquisa, o que era...

Como na pesquisa do ano anterior, partimos de um interesse ligado às nossas experiências cotidianas: investigar as particularidades do bairro em que moramos, uma vez que somos, orientador e bolsistas, conterrâneos.

Residir em Maricá, particularmente em Itaipuaçu, um de seus mais calmos bairros⁶ (e todos optamos por nos instalar buscando estes predicativos: calma, tranquilidade e segurança), permite observar práticas e valores de uma “cidade do interior”. Como exemplo, podem-se citar os contatos mais íntimos entre os moradores e o “mapeamento das genealogias” como recorrência: “Carlos, irmão de Cátia, filhos de Maria e Antônio”...

A pesquisa original, “Explorando Itaipuaçu: os lados de um mesmo bairro”, propunha-se a uma reflexão crítica sobre o desenvolvimento comercial, a urbanização programada e a mobilidade urbana num bairro que assistia suas feições serem gradativamente transformadas pela chegada de novos moradores. Pretendíamos, pois, debater essa alteração e suas consequências a partir do instrumental dos “estudos de comunidade” (MOREIRA, 1963), da análise histórica e iconográfica captadas em incursões e entrevistas de campo.

Mas um elemento dessa pesquisa deve ser mencionado: todos os envolvidos eram voluntários, pois não havia expectativa de concessão de bolsas. A investigação, que contava somente, àquela altura, com financiamento provido por edital para custeio de materiais necessários à linha de pesquisa do Laboratório de Humanidades⁷ do campus, era para os estudantes muito mais um interesse acadêmico pelas problemáticas próprias do campo das Ciências Sociais.

3. Segundo ato: ...e no que se tornou – as bolsas e o transporte gratuito como problema

A Chamada Interna 14/2016, que apoiou atividades cientificas através de bolsas no “valor mensal de R$ 150,00, durante três meses”, transformou pesquisadores voluntários em bolsistas.

Resolvemos, então, alterar o objeto de pesquisa, aumentando o escopo de uma preocupação local para um polêmico tema de abrangência municipal: o transporte público gratuito. O tema transporte e, mais largamente, a mobilidade urbana, é a espinha dorsal do funcionamento de qualquer cidade. Em Maricá, a mobilidade é algo muito caro aos usuários. E caro num duplo significado: instrumental, no sentido da locomoção numa cidade cuja extensão territorial é um desafio ao ir e vir; e econômica, considerando os valores da tarifa em comparação com o poder aquisitivo dos habitantes. Assim, os pesquisadores, usuários do serviço de transporte público municipal, interessaram-se, como cidadãos, em investigarem esse aspecto de seu cotidiano.

Por serem professor e estudantes de uma instituição pública, a percepção de política pública como valor, enquanto conceito e enquanto realidade concreta, apresentou-se logo no primeiro momento. O transporte é, assim como a educação, um direito social (Emenda Constitucional 90/2015), o que fortalece a noção de que cidadania e reconhecimento de direitos (tal como estabelecido no art. 6º da Constituição Federal) andam de mãos dadas.

Um “problema” de fato, nos campos político e ideológico, o transporte público gratuito de Maricá, ou “Tarifa Zero”,⁸ é oferecido pela Empresa Pública de Transportes (EPT), criada pela Lei Complementar 244, de 2014 (JOM, 2014, p.5) e opera os chamados “vermelhinhos”, nome popular dado aos ônibus.

Partimos, na pesquisa, de uma hipótese que envolvia os movimentos sociais de mobilidade urbana que tiveram projeção em junho de 2013. Nesse, ocorreram as manifestações organizadas pelo Movimento Passe Livre, cujo objetivo era impedir o aumento em 20 centavos nas passagens de ônibus.⁹

As “Jornadas de Junho”, como diversos teóricos passaram a alcunhar tais eventos (2013), teriam determinado, em parte, a adoção, pelo município de Maricá, da política da tarifa zero. Na época em que eclodiram as mobilizações de rua, a administração local era de um prefeito já em segundo mandato, o qual foi sucedido, nas eleições, por um correligionário (vimos, porém, e isto se tornou um aprendizado muito valioso na pesquisa em Ciências Sociais, que essa chave de leitura da realidade social era insatisfatória). A implantação do serviço, em dezembro de 2014, poderia ser explicada por duas variáveis ao mesmo tempo: de um lado, a administração municipal mostrara-se sensível às demandas expostas por movimentos sociais em todo o Brasil; e, de outro, essa administração buscava concretizar a “quebra do monopólio do transporte de duas empresas de ônibus”, uma promessa da campanha eleitoral de 2012.10

Entendendo o movimento das Jornadas de Junho como uma concertação de “caráter propositivo”, como defendem Peschanski (2013) e Whitaker (2016), e não apenas como “uma reação a uma política de aumento de tarifas dos transportes públicos”, o aparente “forte componente utópico” da noção de tarifa zero tem como real obstáculo as relações de poder no capitalismo. A ideia de tarifa zero compreende que a prestação pública e gratuita do transporte deve ser sem fins lucrativos e fundamentada em impostos progressivos. Para Peschanski (2013),

a criação de um sistema de transporte público gratuito não é viável apenas numa configuração social futura, hipotética – é em princípio funcional ao capitalismo realmente existente. O caráter realista (ou, mais especificamente, utópico-realista) da proposta... combina o diagnóstico da irracionalidade da sociedade dependente de automóveis individuais e uma alternativa possível nos parâmetros estabelecidos pela própria economia convencional (p.2).

Guiados por este argumento e por suas variações, norteamos nosso trabalho em consonância com os afazeres escolares e profissionais. Daí, desenhamos linhas bem gerais sobre os passos básicos da pesquisa:

1. modelos existentes de “tarifa zero” x modelo vigente em Maricá: quais as características semelhantes e quais as diferentes?;

2. quais os números de usuários do serviço até hoje? Se possível, por bairro ou distrito (EPT);

3. como filtrar informações relevantes sobre o tema nos diversos documentos legais e nos editados pela prefeitura?

4. As leituras, as discussões e a prática

Após leituras e discussões, fomos a campo. Para, entre outras coisas, testar nossa hipótese, entrevistamos os agentes públicos e privados do transporte rodoviário.

Partindo do pressuposto de que a cidade é produto das interações humanas (econômica, política etc.), a distribuição do transporte de massa no território é determinada pelas pressões de mercado, pelos planos de zoneamento ou pela própria pressão popular (por emprego e habitação, por exemplo).

Sendo necessário licitar as linhas de ônibus, foi celebrado, em 2004, e com vigência até 2020, um contrato entre a prefeitura de Maricá e as empresas do ramo, que dividiram o território em duas partes: a leste, na cor verde, atua a Viação Costa Leste; a oeste, em roxo, a Viação Nossa Senhora do Amparo (ver imagem na próxima página).

Reeleito o prefeito, e intentando cumprir sua promessa de campanha, criou, em 2011, a autarquia Maricá Transportes Públicos (MTP), gerida pelo governo em parceria com a iniciativa privada. Contudo, em razão de problemas judiciais, a MTP foi extinta; em seu lugar foi criada outra autarquia, a EPT, totalmente gerida pelo poder público.

Considerando a gestão pública e as concessões como as duas faces dessa moeda chamada transporte de massa, o embate entre esses domínios transforma-se em um cabo de força que, em nome do “povo”, não faz mais que excluí-lo como detentor, por meio de expressão direta, da decisão final.

Por um lado, para o agente público, cabe ao governo garantir as “necessidades básicas do cidadão: educação, saúde, lazer, transporte e alimentação”, devendo ser a concessão realizada em último caso (“a administração pública vem antes das concessionárias e/ou empresas privadas”).

Numa frase síntese, poderíamos afirmar que o cenário do “livre mercado” dificulta a mobilidade dos moradores de periferia, aos poucos afastados da área metropolitana e, consequentemente, mais afetados com a questão de transporte, já que possuem um alto comprometimento de renda com a mobilidade urbana. Sendo o transporte um direito de todos, ele deve ser prestado sem segregação.

Os representantes da iniciativa privada, por sua vez, argumentam que o maior problema é de ordem política, já que sua empresa é uma “concessão pública”: “a gente depende de atitudes do prefeito, de cumprimento de contrato [por parte da] prefeitura”. Esse “não cumprimento de contrato”, segundo os informantes, é exemplificado pela dívida “referente ao repasse do RioCard estudantil” e pelo “congelamento da tarifa municipal, uma das mais baixas do Brasil”.

Para o gestor público, o transporte de massa deve existir num ambiente econômico regulado pelo poder público. Ele é quem estabelecerá a qualidade do serviço e os mecanismos de formação de preço. A concepção de transporte urbano como um bem fundamental reforça a tese de que o privado não somente deve ser regulado, mas, também, substituído pelo público.

Em contrapartida, a concessionária avalia que o principal vilão dos transportes não pode ser encontrado na suposta exploração desmedida da necessidade dos cidadãos, mas, sim na “falta de fiscalização do transporte clandestino, do transporte pirata”. Denuncia, em sua análise dos fatos, as vans “que não têm compromisso com itinerário, com horário, e que atrapalham o nosso serviço, que é regido por um contrato”.

Para eles, os “vermelhinhos” deveriam atuar de forma alimentadora, trazendo passageiros de partes mais remotas do município, onde não passam os veículos das concessionárias, até as linhas onde atuam as empresas privadas. “Nossas linhas são regidas por contrato, contrato este que impede a Tarifa Zero concorrendo com os nossos ônibus.”

5. Considerações finais

A pesquisa no ensino básico é viável e este artigo intentou apresentar alguns dos seus resultados, mas também suas etapas e métodos. Etapas e métodos que, no estudo das ciências humanas e sociais, instrumentalizam os jovens na compreensão do funcionamento dos cursos da área, de sua aplicação e dos resultados por eles ofertados.

A investigação sobre transporte público gratuito descortina uma preocupação social. Assim sendo, torna-se um objeto privilegiado da Sociologia, pois associa um caminho metodológico a outro interpretativo. Trata-se, pois, de perscrutar o tema através do recurso à noção de política pública e ao conceito de mobilidade urbana. Essas duas frentes, como aportes metodológicos, possibilitam aos estudantes, por um lado, compreenderem o tema pela via da análise sociológica genuína; e, por outro, também compreendê-lo a partir das Jornadas de Junho, hoje fato histórico inaugurador de uma tendência de movimento social.

Temos uma dupla constatação. No tocante aos agentes públicos, revela-se certo radicalismo ideológico, uma vez que se produz uma conjuntura conflituosa em que o governo tenta, com seus dispositivos político-administrativos, estabelecer o monopólio da máquina em áreas de interesse público. No tocante à iniciativa privada a denúncia de ações consideradas injustas – linhas de vans permissionadas via decreto, sem concorrência, em ano eleitoral – e que afirma ser possível fazer uma “composição de tarifa zero se for estudado e debatido com a população e com os empresários”. Assim, apesar dessa dupla constatação, o fundamento mais positivo da pesquisa para os estudantes é a percepção dessa forma de oferecer o transporte, bem como de organizar o espaço da cidade, como um modo social de debater a lógica inerentemente abafadora da participação popular ampliada.

As idas e vindas judiciais, que ora liberam ora impedem a circulação dos “vermelhinhos”, são instrumentos para compreender o jogo de forças em torno dessa política pública. Assim, os resultados indicam os limites e possibilidades das políticas sociais que ampliam ou reduzem um direito constitucional cuja relevância é indiscutível, mas cuja aplicação, entretanto, foge ao controle da população, sua usuária por excelência.

Por fim, as pesquisas têm como mérito a possibilidade de investigar o ambiente escolar e para além dele, em relação a dimensões bastante caras ao seu funcionamento, bem como ao de toda a sociedade: a mobilidade urbana e a política pública. Assim, exercitar a práxis da pesquisa, compreendendo que o saber sociológico se dá a partir da observação e da análise de dados coletados com e entre outros seres humanos, é uma forma pedagogicamente sustentada de instrumentalizar os jovens pesquisadores com um olhar mais crítico e comprometido com modos mais equilibrados de julgamento.

Referências

ARAUJO, Marcelo et al. Sexualidade e religião como temas de pesquisa escolar: as contribuições dos estudantes de Iniciação Científica Junior”. In: Educação em Pauta, ano 3, n. 1, jul.2016.

JOM, Jornal Oficial de Maricá, ano VI, Edição Especial n. 128, 12 set. 2014.

MARICATO, Ermínia. É a questão urbana, estúpido! In: Cidades rebeldes, SP: Boitempo/Carta Maior, 2013.

MOREIRA, Maria Sylvia Franco. “O estudo sociológico de comunidades”. In: Revista de Antropologia, vol. 11, n. 12., p. 29-39, jun./dez., 1963.

PESCHANSKI, João Alexandre. “O transporte público gratuito, uma utopia real”. In: MARICATO, Ermínia et al. Cidades rebeldes, SP: Boitempo/Carta Maior, 2013.

WHITAKER Chico. As razões e caminhos para a Tarifa Zero. Disponível em: http://outraspalavras.net/brasil/as-razoes-e-caminhos-para-a-tarifa-zero. Acessado em 3/8/2016.

5 Os três primeiros autores são estudantes da 3ª série do ensino médio do Campus Niterói do Colégio Pedro II. O último é professor do Departamento de Sociologia e orientador do projeto de Iniciação Científica Júnior que dá origem ao texto.

6 Porém, em razão de possuir praias e possibilitar passeios e turismo ao ar livre, um dos bairros preferidos por quem deseja “mudar de ares”.

7 O Laboratório de Humanidades (LabHum), do Campus Niterói, é, através do diálogo entre as disciplinas Filosofia, Geografia, História e Língua Portuguesa, um ambiente de produção do conhecimento para além da sala de aula. Mostra, assim, aos estudantes, que o conhecimento é inerentemente integrado, a despeito das especificidades praticadas nos direcionamentos programáticos.

8 Essa oferta é uma realidade que já se repete em pelo menos doze cidades brasileiras. Mundo afora, 86 cidades de 24 países já aboliram a cobrança pelo transporte público em parte de seus territórios.

9 As manifestações não representavam tão somente essa contrariedade, mas também a insatisfação com a precariedade do sistema de mobilidade urbana brasileiro. De acordo com Maricato (2013, p. 106), tal insatisfação não começou “como protestos ‘contra’ algo, mas como uma expressão coletiva ‘a favor’ de algo.”

10 Em Maricá, o transporte rodoviário, única forma de deslocamento de massa, é realizado por duas empresas, tendo uma delas o monopólio da modalidade intermunicipal. A entrada da EPT tornou complexas as relações entre público e privado neste âmbito.

A DIMENSÃO POLÍTICA DO VIVIDO NA ESCOLA PÚBLICA: narrando experiências partilhadas na sala de leitura

Neila Monteiro Espindola

Departamento do 1º Segmento – Campus São Cristóvão I

Introdução

Abordarei, nestes escritos, a dimensão política da docência e da formação em sentido amplo, mobilizada pelo contexto atual de crescimento de posições políticas conservadoras em várias instâncias sociais, educacionais e políticas. Em que medida algumas ações coordenadas por professoras do ensino fundamental numa sala de leitura de uma escola pública nos permitem perceber a dimensão política da formação? Que dimensão política seria essa? Que possíveis repercussões e importância teriam?

Destaco, como elementos do contexto conservador que enuncio, o golpe institucional que destituiu a presidente eleita Dilma Rousseff, através da ação de parlamentares investigados por corrupção, com forte apoio da grande mídia; a manutenção no poder, em diversas instâncias, de políticos sobre os quais há provas de prática de atos ilegais, com respaldo do poder judiciário – a democracia de baixíssima intensidade a que se refere Santos (2016); a visibilidade dada institucionalmente a projetos que retiram o espaço de autoria de professores em suas escolhas curriculares, como a base nacional comum curricular e as avaliações estandardizadas; a aprovação da recente reforma do ensino médio, sem discussão com os educadores e a sociedade; as tentativas de implantação, através de ações no legislativo e no cotidiano das escolas, do projeto ilegal “Escola sem Partido”; a responsabilização dos professores pelo suposto fracasso da escola pública.

Na contramão do cientificismo, que pressupõe a separação entre sujeito e objeto de estudo, pretendo, a partir do diálogo com Santos (2010), arriscar-me a exercitar uma outra forma de conhecimento, ao discutir a dimensão política dos saberes e sentidos produzidos nos encontros vivenciados nas escolas. Buscarei assumir o caráter autobiográfico do conhecimento que produzo ao escrever este texto em primeira pessoa, e ao destacar, de início, em que aspectos estou implicada com o tema e explicitando os dados contextuais desta escrita, pois

Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajetórias de vida pessoais e coletivas (enquanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os prejuízos que transportam são a prova íntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligências absurdas sem fio nem pavio. No entanto, este saber, suspeitado ou insuspeitado, corre hoje subterraneamente, clandestinamente, nos não ditos dos nossos trabalhos científicos (SANTOS, 2010, p. 85).

Também instada pelo que propõe Benjamin (1984), ao considerar que os estilhaços ou cacos da história, se narrados, possibilitam irradiar novos sentidos, dando visibilidade a versões silenciadas pela historiografia oficial, narrarei atividades partilhadas com os estudantes. Com elas, podemos, além de compartilhar práticas, refletir sobre a dimensão política de nossos fazeres, sobre as escolhas epistemológicas e curriculares – políticas – que fazemos nas escolas cotidianamente. Podemos imaginar maneiras outras de produzirmos conhecimentos e sentidos com nossos parceiros, sejam eles docentes ou estudantes.

De onde falo, com quem falo, por que falo, para quem falo

Como professora da rede pública – federal atualmente e municipal outrora –, formada por escolas públicas, atuei durante os três últimos anos como dinamizadora da “Sala de Leitura Casa das Histórias”, do Campus São Cristóvão I do Colégio Pedro II.¹¹ Fui forjada como professora de escola pública ao ser estudante de escolas públicas e, ainda, filha de professora alfabetizadora na zona oeste do Rio de Janeiro, em sua parte economicamente desfavorecida. Desde muito cedo, convivi de perto com a precariedade nas condições de vida e de estudo de muitos.

Compartilho, com Freire (1991) e Bakhtin (2011), dentre outros, da compreensão de que toda ação é praticada levando em consideração o outro e, por isso, comprometida. Freire (1991) colocava-se explicitamente ao lado dos excluídos dos “benefícios” da ordem social capitalista, posicionando-se contra as injustiças a que eram e são submetidos, reforçando seu compromisso, seu posicionamento – político. Em seu discurso, estava presente a recusa à “acinzentada” imparcialidade e a valorização da ética de um observador e sujeito histórico, que não se julgava superior aos demais, não via suas verdades como absolutas.

Inspirada também pelos autores que trago para este texto, busco, junto a meus pares, fazer da escola um espaçotempo¹² de reflexão e de ações comprometidas com a construção de uma sociedade mais justa, menos excludente. Isso implica na opção pela inclusão em nossa proposta curricular não só de todos os estudantes, mas de todos os assuntos que lhes afetem. Aos estudantes precisa ser garantido, principalmente nas escolas, o direito de expressão e de construção de suas subjetividades. Qualquer proposta que pretenda limitar os assuntos abordados na escola compromete não apenas a atuação docente, mas, principalmente, os direitos de os estudantes estarem presentes à escola com seus corpos, com seus conhecimentos, suas sensações e seus desejos.

Como uma professora entre tantas outras, entendo o compromisso pela inclusão, no sentido amplo aqui delineado, como uma das vias de radicalização da democracia. Ouso supor que este compromisso é compartilhado, em níveis diferentes, por muitos dos professores e professoras que atuam nas escolas públicas brasileiras.

Mas o político está...

É na dimensão dos compromissos assumidos, explicitados ou não, e das relações de poder que se estabelecem entre pessoas e grupos, em função desses compromissos, que percebo estar a dimensão política da docência e de todas as ações que qualquer de nós empreende. Para muitos, uma concepção até óbvia. Talvez para muitos mais, nem tanto. Afinal, os conhecimentos científicos não seriam neutros?

O modelo de racionalidade da ciência moderna, tornado hegemônico com os movimentos empreendidos a partir do século XVI, está fundado num conceito de causalidade que “privilegia o como funciona das coisas, em detrimento de qual o agente ou qual o fim das coisas” (SANTOS, 2010, p. 30). Privilegiando os fenômenos, apaga a intencionalidade, esconde a ação do sujeito, sugerindo uma neutralidade deveras impossível. Apaga as disputas que sempre existiram, em todos os tipos de conhecimentos pelo reconhecimento como “o verdadeiro”.

Mais uma vez com Paulo Freire, que tinha no horizonte a construção de um mundo mais justo, de um outro mundo possível, reforço o caráter político de todo o vivido no cotidiano das escolas, reconhecendo a impossível neutralidade de qualquer prática ou projeto pedagógico, planejado ou vivido:

Todo projeto pedagógico é político e se acha molhado de ideologia. A questão é saber a favor de quê e de quem, contra quê e contra quem se faz a política de que a educação jamais prescinde. (...) A questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar, que participação têm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discussão em torno da organização dos conteúdos programáticos (...) (FREIRE, 1991, p. 44-45).

E a Literatura? E a Sala de Leitura?

Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades
e em todos os níveis é um direito inalienável.
Antônio Cândido

Partindo da premissa de que uma “sala de leitura” precisa ser um espaço democrático de acesso aos conhecimentos, a culturas e a diferentes estéticas e sensibilidades, buscamos, em São Cristóvão I, através da experiência da Literatura, fazer desse mais um espaço de formação de leitores e de exercício de direitos. Nos últimos anos, as professoras que atuaram na Sala de Leitura¹³ vêm empreendendo importantes ações neste sentido, dentre as quais trago algumas para partilhar.

Histórias e poesias na roda

As turmas são recebidas para sessões de contação de história ou leitura de poesia¹⁴ e empréstimo de livros, durante o período de um tempo da “grade curricular” regular. Durante os três anos em que atuei na Sala de Leitura, a cada mês planejávamos¹⁵ a escolha de um autor brasileiro ou de um tema para compartilhar com as crianças. Selecionávamos os livros para cada série e pesquisávamos, no caso dos autores, as biografias, apresentadas muitas vezes através de material digital ou do mural que ocupava um espaço central do ambiente. Como as crianças vinham ao espaço quinzenalmente, pelo menos duas histórias de cada autor eram compartilhadas. Foi assim com autores mais conhecidos, como Monteiro Lobato e Ana Maria Machado, e os de projeção mais recente como Roger Mello e Sônia Rosa, ou com autores indígenas brasileiros, como Daniel Munduruku, Yaguarê Yamã e Olívio Jekupé, dentre outros.

Mural com autores dos meses de maio e junho de 2015: autores indígenas brasileiros.

Dentre os temas, histórias sobre mulheres, histórias afro-brasileiras e as preferidas das crianças, contadas por elas ou por nós. Escolhas que reafirmam nossos compromissos, já aqui assumidos.

Por vezes, tínhamos dificuldades na seleção de autores, por não termos exemplares de seus respectivos livros em número suficiente na sala, e não dispormos de recursos para comprá-los, o que foi em parte minorado com recentes compras de exemplares.

Muitos dos encontros foram marcantes, como as conversas após a história Esperança Garcia, de Sônia Rosa. Muitas crianças ficaram curiosas com o possível desfecho da história da mulher que, negra, escravizada, é separada de seus filhos, e resolve escrever à autoridade competente uma petição solicitando revisão da decisão. (Sim, ela sabia ler e escrever no século XVIII!). As crianças perguntavam: “Será que ela conseguiu os filhos de volta?”. Conversamos sobre escravização no Brasil e as possibilidades de isso ter acontecido naquele contexto, sem termos uma resposta. Aliás, nos momentos da conversa, era mais potente que saíssemos com perguntas novas do que com respostas.

Outro acontecimento foi a escrita de uma história ficcional por uma menina de 5º ano, em que ela deixa explícito o fato de ter sofrido racismo ao ingressar na escola, três anos antes. Isso ocorreu depois de, no mês da Consciência Negra, termos contado a história de Zumbi dos Palmares em cordel, de autoria de Madu Costa.

Nas conversas que se seguiam às histórias ou poesias, buscava a horizontalidade nas discussões, reconhecendo que nos afetamos de diferentes, mas legítimas maneiras, pelos textos literários. Perguntava sempre se alguém desejava comentar sobre “o que pensou, lembrou ou sentiu ao ouvir o texto partilhado”, e muito aprendia com as falas das crianças. Essa escolha política aposta no reconhecimento da validade não só de interpretações, mas de conhecimentos. As referências às experiências familiares e aos conhecimentos não científicos eram constantes e colocadas na roda, junto de seus autores.

Ao assistirmos ao filme Histórias da unha do dedão do pé do fim do mundo, com poesias de Manoel de Barros, as crianças do 4º ano foram convidadas a fazer peraltagens com as palavras, após conhecerem um pouco da poesia do autor, e fizeram:

Parte do livro Exercícios de ser criança, de Manoel de Barros, cuja poesia está presente no filme assistido.

A literatura, enquanto arte, tem enorme potência para mobilizar saberes e sentidos, por caminhos diferentes dos que o conhecimento científico propicia.

Outra roda de bastante alegria e troca foi aquela em que as crianças vivem o papel de contadoras de histórias, no momento de sua turma ou durante os recreios, como “Monitores do Recreio”, ajudantes de 4º e 5º anos que, além de contarem histórias, sugerem livros, auxiliam na manutenção da arrumação da sala, e ajudam na formação de atitudes compatíveis com uma biblioteca. Muitas crianças, às vezes caladas e tímidas, me surpreendiam nesses momentos, com ótima articulação e usando recursos, de estilo e oratória, que aprendiam também na escola.

Crianças de 5º ano contam história, no recreio, para crianças do 1º ano.

Várias significativas ações, que os limites deste texto não permitem abordar por ora, também merecem destaque, como o troca-troca mensal de livros e gibis, proposta que permite uma negociada escolha de livros, e os coloca em circulação, incrementando a comunidade de leitores. Além dessa, o “Curta no Recreio”, com sessões de cinema uma vez por mês, permitia diversificar e ampliar a leitura de mundo de nossas crianças.

Troca-troca de livros e gibis.

Considerações por ora

A dimensão política da formação que pretendemos partilhar com as crianças é explicitada nas escolhas que fazemos. Queremos uma biblioteca para todos e todas, e valorizamos o encontro com o outro, em sua potência para promover experiências diferentes de aprendizagens. Ao escolher os autores brasileiros, estamos valorizando nossa história, o que também fazemos ao apresentar como diferentes autores abordam as questões étnico-raciais. O estímulo ao protagonismo das crianças, a possibilidade de que manifestem opiniões e sugiram caminhos também tentamos concretizar.

E o que essas atividades nos sugerem em relação às escolhas que fazemos cotidianamente, nos diferentes espaçostempos da escola?

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

______. A difícil democracia: reinventar as esquerdas. São Paulo: Boitempo, 2016.

11 Atuava no primeiro turno e outra professora, no segundo, já que o campus conta com quarenta turmas de crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Trabalhava, portanto, com vinte turmas, recebendo cada uma delas quinzenalmente durante um tempo de aula. O nome da sala foi escolhido, através de votação, pelos próprios estudantes e servidores.

12 A junção de palavras é utilizada por autores das pesquisas nos/dos/com os cotidianos para mostrar e criticar os limites das dicotomias criadas pela ciência moderna na análise da complexidade da vida.

13 Além de mim, foram Marta Chamarelli, Teresa Ventura, Danielle Matheus, Márcia Freitas e Sônia Vinco, esta como atual coordenadora.

14 Nos últimos três anos, em que havia duas professoras na sala, uma para cada turno, as sessões eram quinzenais. Atualmente, com a redução do quantitativo de professores em exercício, há apenas uma professora e as sessões são agendadas, de acordo com o interesse das professoras de Núcleo Comum.

15 Em reuniões quinzenais ou mensais da equipe de professoras.

Inovando com a tradição na formação de plateia Concerto Didático – Os opostos do violão: música brasileira e espanhola

Niágara Cruz¹⁶

Departamento de Educação Musical. Campus Tijuca II

Este artigo aborda a experiência do professor, violonista e compositor Gaetano Galifi e da professora e musicista Niágara Cruz. Tudo começou com uma palestra sobre suas obras clássicas para violão brasileiro e espanhol, acompanhadas de percussões e danças. Essa palestra foi se transformando em Concerto Didático e, desfronteirizando o âmbito acadêmico, criou-se redes para uma nova plateia: os alunos da escola pública de diferentes faixas etárias.

No ano de 2008, foi anunciado, pela direção do Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro, uma nova disciplina, incluída no currículo do Curso de Bacharelado em Música, chamada Atividades Complementares. Convidaram ao professor Gaetano Galifi para realizar essa palestra, considerando que, em suas pesquisas, Galifi havia achado uma relação muito forte de técnicas opostas na execução do violão brasileiro e espanhol.

No mesmo ano em que eu começara a lecionar piano no Conservatório, conheci o professor Gaetano Galifi. Ele soube que eu, além de ser pianista, flautista e educadora, estudava dança e tocava percussão. Percebendo o gosto comum por músicas brasileiras e espanholas que nos identificavam culturalmente, convidou-me para fazer parte dessa palestra.

Essa palestra contaria com a execução de suas próprias obras e de outros compositores, focando em demonstrar os opostos técnicos musicais entre as músicas brasileira e espanhola, contando com a participação do público para refletirem sobre a audição dessas obras e, ao mesmo tempo, tentando encontrar as suas diferenças.

A pesquisa resultou na certeza de que essas diferenças eram em grande parte devida ao fator sociocultural que se refletia na percussão e na dança. Muito preocupado em transmitir suas obras, que são virtuosísticas e elaboradas, focou-se em não perder o real significado do teor musical, que tanto prima nas suas características folclóricas. Começamos, então, as pesquisas e os ensaios.

Como eu conhecia os dois tipos de percussão e danças brasileiras e espanholas, fizemos uma montagem com pequenos trechos de vários tipos de estilos: baião, choro, samba, “soleares” (com e sem “rasgueados”¹⁷) e “sevillanas”.

Na percussão espanhola, utilizando a castanhola, um instrumento típico, mostramos como a sua utilização em golpes separados se assemelham ao “rasgueado” básico do violão espanhol, representado musicalmente pela “Soleares”; e, depois, o toque contínuo das castanholas assemelhadas ao rufar do tambor que influencia o “rasgueado” contínuo do violão na mesma música (“Soleares”). Depois, apresentamos um trecho da música “Sevillanas” de andamento mais rápido e onde os dois tipos básicos de “rasgueados” (simples e contínuo) são utilizados.

Já para a música brasileira, utilizamos o pandeiro como instrumento típico, para demonstrar como o seu toque, com a alternância do polegar com os outros dedos, se assemelha a batida do violão. Apresentando, primeiramente, a batida rítmica mais marcada do baião, seguido da batida mais leve do choro, e terminando com a batida mais agitada do samba.

A seguir, para completar a ilustração, o professor Gaetano Galifi executara uma peça do compositor brasileiro Radames Gnatali, e outra do espanhol Federico Moreno Torroba; mais uma vez para que o público refletisse sobre as diferenças entre essas duas obras.

A percussão brasileira é muito rica a ponto de influenciar a obra para violão do compositor Heitor Villa Lobos; fizemos uma demonstração, dessa vez com o instrumento atabaque¹⁸ e o violão tocando um trecho de seu Estudo n. 12. Em seguida, eu complementei com uma explicação didática sobre a relação da formação dos ritmos afros através das palavras. Aproveitei para mostrar toques de influência afro na obra de Villa Lobos, particularmente conserto O Demônio (baseada em ritmos afros brasileiros), onde se constata claramente os toques do “Adarruns¹⁹” em sua formação cíclica para o despertar do estado alterado de consciência, muito utilizado nas religiões afros. Após essas explicações, convidávamos o público a fazer perguntas, comentários reflexivos a respeito das diferenças de ambos os estilos, e depois desta reflexão ouviam sua obra.

Seguindo a palestra, passamos ao outro tipo de influência: a dança. O que foi anteriormente visto através dos instrumentos musicais agora poderia ser observado pelos movimentos corporais, ilustrados com duas obras de sua autoria: “Cheia de Graça” (música brasileira) e “Ritual Cigano” (música espanhola). Na dança brasileira, minha pesquisa demonstrou o figurino, o gestual, as expressões e o gingado da música e seus significados. Na dança espanhola, foram enfatizadas a sinuosidade, o ímpeto sanguíneo dessa dança que, juntamente com o sapateado, revigora a semelhança dos rasgueados. A palestra terminava com a interação da plateia para perguntas e comentários finais, e foi apresentada diversas vezes no Conservatório Brasileiro de Música, para a disciplina Atividades Complementares, com duração de duas horas-aulas. Estimulados pelo interesse do público e por sugestão dos próprios alunos, acatamos a possibilidade de desfronteirizar o aspecto acadêmico e transformamos em uma performance a qual apresentamos diversas vezes, uma delas no lançamento do livro Druza, da professora de danças orientais e coreógrafa Maira Mattar.

Após algumas apresentações performáticas, remodelamos o conteúdo para que abrangesse um público maior; e transformamos a palestra e a performance em um “Concerto Didático”.

Nossa intenção era valorizar o instrumento violão como um referencial brasileiro, sem esquecer suas origens espanholas; e, dentro disto, mostrar toda a possibilidade virtuosística desse instrumento, sem cair em um academicismo complexo e que pudesse ser desinteressante ao grande público.

Considerando, porém, que a plateia viesse a perceber estruturas musicais complexas e, por consequência, compreender estilos como o Clássico trazido ao som do violão, como conseguir a atenção de plateias de diferentes faixas etárias? O tradicional é interessante para crianças e jovens? Acreditamos que sim, desde que o tradicional seja desconhecido, pois passa a ser uma novidade; e com essa hipótese, fomos adaptando a palestra, convertendo-a em um “Concerto Didático”. Este processo foi um grande aprendizado para nós, pois, entre pesquisas e apresentações, oito anos se passaram.

Observaremos aqui, dois Concertos Didáticos realizados na mesma escola pública: o Colégio Pedro II, porém em anos distintos e para públicos diferentes.

O primeiro concerto foi realizado no Campus Realengo II, no dia 31 de outubro de 2014, no auditório de música, aberto para toda a comunidade escolar, mas com especial atenção para os alunos do Curso Técnico em Música. O campus nos recebeu bem, e logo percebemos a divulgação dos cartazes pelo colégio. Talvez, poderíamos atingir um número maior de alunos interessados caso houvesse dispensa dos alunos para assistirem a palestra, pois, embora em horário de almoço, muitos alunos estavam em outros projetos ou apoios de outras disciplinas. Havia camarim disponível. Interessante ressaltar o belo trabalho da Escola de Música, pois um de seus alunos estava como técnico musical, e fez um ótimo trabalho de amplificação e equalização do som. Vale salientar a presença dos professores da Escola de Música no Concerto Didático. Foi uma plateia seleta, admiradores do violão; e estavam muito interessados. Ao final da apresentação, os alunos curiosos fizeram perguntas e comentários pertinentes ao tema musical e teórico. Quando os CDs foram sorteados, os alunos solicitaram autógrafos.

Concerto Didático para os pequeninos.

Houve uma solicitação para que repetíssemos o Concerto Didático, adaptamos uma mini palestra para os pequeninos do Ensino Infantil, e notamos o entusiasmo dessas crianças com a sonoridade do violão e os movimentos da dança, que foram explicados didaticamente e vivenciados sensorialmente em 45 minutos de duração.

No Campus Tijuca II, realizamos o Concerto Didático dia 5 de Junho de 2016, aberto para a comunidade local, com uma plateia seleta de professores de outros campi, pais, alunos e mídias como O Jornal Falando de Dança, e, mais atentamente, os alunos dos Grupos de Violões desenvolvidos nesse campus.

O espetáculo começou com a integração entre os alunos interessados pelo estudo do violão. A primeira parte, muito aplaudida com uma performance especial dos Grupos de Violões do professor Rodrigo Russano. A seguir, o aluno Marcos Antônio, da Turma 702, leu sua redação sobre o violão, trabalho muito bem escrito com ares de poesia; também foi muito aplaudido e recebeu de presente, pelas minhas mãos, um exemplar do Método Iniciação ao Violão, do professor Gaetano Galifi. O Concerto Didático contou com a apresentação de músicas de gêneros opostos, brasileiras e espanholas, ambas de autoria do palestrante, e, com o intuito de que o público ouvisse atentamente e refletisse sobre as características de ambos os gêneros. A seguir, demonstrei e expliquei vários exemplos sobre a influência dos instrumentos de percussão, em especial, as castanholas espanholas e o pandeiro brasileiro, enquanto comparados na técnica e execução do violão pelo palestrante, que também utilizou-se de compositores como Villa-Lobos. A última parte do Concerto contou com a minha coreografia de dança, vestida a caráter com roupas tipicamente brasileira e espanhola, sobre as músicas do professor Gaetano Galifi. Uma ovação saudou o fim do espetáculo, o qual foi encerrado com o sorteio de CDs e livros.

Performance do Grupo de Violões.

Mostramos ao vivo, a riqueza estilística e sonora do violão brasileiro, através da sua metamorfose em decorrência dos ritmos característicos brasileiros que influenciaram na sua maneira de ser executado. Comparando esse caminho de mudanças, sempre em relação aos ritmos e a execução da música espanhola. Proporcionamos a oportunidade ao estudante de interagir com os concertistas.

No Colégio Pedro II tocamos para os alunos do curso técnico, do fundamental e do ensino infantil e, apesar das diferentes faixas etárias, a aceitação das obras, o interesse e as perguntas nos deixaram muito confiantes do alcance de nossos objetivos. Foi uma honra ter realizado esses concertos didáticos que, com certeza, muito contribuiram para o crescimento musical dos alunos, e incentivando a formação de plateias e acreditando que a integração entre a música clássica e a público da nova geração possa ser construtiva para o crescimento cultural e musical a partir das escolas e da participação da comunidade local.

Procuramos elevar a possibilidade de uma escuta sensível e estética virtuosística, de um instrumento que é utilizado de forma simples tanto na música folclórica quanto nas grandes elaborações da música clássica. Entremeados pelas explicações para que levassem o senso estético junto com o conteúdo, conhecimento e a possível apreciação de obras mais complexas, sem esquecer as referências de memórias que nos perpassam, como o folclore (demonstrado nos figurinos das danças por exemplo), e que nos despertam com sentimento para o belo, com consciência, que acreditamos que possam ser alcançados com a apreciação junto com a reflexão, que foi objetivo do Concerto Didático. “Não há preconceito que resista à cultura” (SILVA, 1983, p. 97).

Concerto Didático – Campus Tijuca.

Referências

SILVA, José Paulo. Curso de Contraponto. Rio de Janeiro: Editora Aaaa, 1983.

16 Mestra e especialista em Musicoterapia, bacharel em Piano, licenciada em Educação Artística – Música. É educadora musical, regente e criadora do projeto “Fanfarra do Colégio Pedro II”. Criou e ministra oficinas de construção de instrumentos alternativos QSOMKISSUTEM. É parceira no Duo Brincando com Música com Maria José Michalski, e apresenta palestras e performances instrumentais e de dança com Gaetano Galifi. É autora do livro: O Jardim dos Sentidos, publicado pela editora Irmãos Vitale.

*Este texto originalmente foi publicado na Revista No Tom – CAEM, n. 58, 2017, em coautoria com o professor Gaetano Galifi.

*Gaetano Galifi. Violonista clássico e compositor, bacharel em Violão, especialista em Educação Musical. Professor do Conservatório Brasileiro de Música, autor de diversas obras didáticas como: Método completo para guitarra e Método-Iniciação ao Violão (Editora Irmãos Vitale). Compositor de obras para concertos, solo e em conjunto de violões, que já foram executadas por intérpretes renomados e a Camerata de Violões – RJ. Criou e apresenta o Concerto Didático: os opostos do violão: música brasileira e espanhola com a participação da Professora Niágara Cruz.

17 Rasgueados é uma forma de tocar o violão, que consiste em bater com os dorsos dos dedos da mão direita da 6ª à 1ª corda e/ou bater com a parte interna dos dedos da 1ª a 6ª corda, no modo simples. Já no modo contínuo, é produzido o som deslizando os dedos da mão direita rápida e sucessivamente.

18 Atabaque: instrumento musical do tipo tambor de pele em formato cônico, oriundo da África, popularmente conhecido no Brasil e utilizado nos terreiros de religiões afros.

19 Adarruns: toques de ritmos cíclicos amplamente utilizados nas religiões afros.

DO BERÇO ESPLÊNDIDO ÀS RUAS, EM TEMPOS DE HOMENS PARTIDOS: O discurso literário como espaço de poder na escola

Silvana Martins Bayma

Professora do Departamento de Português, Campus Humaitá II

Tiago Cavalcante da Silva

Professor do Departamento de Português, Campus Centro

Este é tempo de partido,

tempo de homens partidos.

Em vão percorremos volumes,

viajamos e nos colorimos.

A hora pressentida esmigalha-se em pó na rua.

Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.

As leis não bastam. Os lírios não nascem

da lei.

[...]

É tempo de muletas.

Tempo de mortos faladores

e velhas paralíticas, nostálgicas de bailado,

mas ainda é tempo de viver e contar.

(“Nosso tempo”, C.D.A.)

Em tempos de “Escola sem Partido”, talvez não seja exatamente consenso, mas a educação tem, como finalidade primordial, a transformação do humano para seu melhor, entendido o humano como ser socialmente construído e capaz de interagir em tal meio social. Neste processo transformador, ele possui como instrumento e espaço de (re)construção a linguagem, o discurso – em especial a língua materna e sua literatura –, produto sociocultural e meio essencial para a leitura e compreensão ativa de si e do mundo, como nos ensina Bakhtin (1992). É, justamente, por janelas entreabertas pelo processo educacional, via linguagens – artísticas ou não –, que o ser humano entrevê possibilidades de canalizar energias advindas de suas satisfações e insatisfações com a condição humana, podendo fazer desse desejo de completude uma alavanca criadora da emancipação do sujeito e de sua coletividade.

Assim entendida a partir do engajamento em uma pedagogia de transformação individual e social, a escola não pode ser mera repetidora de conhecimento acumulado, instância acrítica ou falaciosamente neutra. Para nós, ela deve ser espaço que proporciona condições facilitadoras da descoberta de si, do outro, do mundo; lugar que faculta a construção e socialização do saber, que desperta no estudante a necessidade libertária do conhecimento plural como direito básico do estatuto de cidadania. Nesse sentido, a escola deve conciliar as motivações e necessidades individuais de educandos e educandas com as questões coletivas que norteiam seus sonhos e aspirações, direitos e deveres, papéis e funções na sociedade, tendo como objetivo o crescimento do indivíduo como parte do desenvolvimento da comunidade em que se insere.

Foi dentro desta concepção que, em junho de 2014, alguns professores e professoras do Colégio Pedro II de distintos campi pensamos e, junto com nossos alunos e alunas, desenvolvemos uma “atividade de greve”: uma aula-campo cocriada transdisciplinar e dialogicamente como forma de propiciar a estudantes-cidadãos a participação em um movimento social efetivo, de lhes possibilitar a sistematização e exercitação de conteúdos programáticos, mediar-lhes o aprendizado sobre interação social, reflexão crítica e criação artística, mas, sobretudo, como forma de intervenção consciente da escola na sociedade. Tal intervenção coletiva, tendo se dado dentro do contexto de um legítimo movimento paredista de seu próprio colégio, possibilitou que estudantes – conforme inclusive muitos nos afirmaram a posteriori em sala de aula – experimentassem possibilidades concretas de atuação e reivindicação cidadã, prática que certamente lhes será útil no maduro exercício de sua cidadania ao longo da vida.

Em consonância com tal perspectiva educacional, já há muito defendia Paulo Freire (2005) que a educação deve ser compreendida e exercida como uma prática de liberdade, em que o conhecimento socialmente relevante para a formação do indivíduo deve ser construído dialogicamente, em contraposição a uma perspectiva bancária, de acúmulo acrítico de informações. Desse modo, o professor é deslocado do centro do processo de ensino-aprendizagem, que, por isso, deixa de focar apenas o ensino – entendido como a reprodução de conteúdos prontos e acabados pelo docente –, para privilegiar a aprendizagem, isto é, a construção de saberes entre educando e educador em caráter dialógico.

O ânimo daquela concepção bancária de educação não se inflama pela construção de seres pensantes, autônomos, engajados politicamente com o mundo em que vivem e pelo qual devem, também, responsabilizar-se. O que move tal perspectiva pedagógica é

[...] controlar o pensar e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo. É inibir o poder de criar, de atuar. Mas, ao fazer isto, ao obstaculizar a atuação dos homens, como sujeitos de sua ação, como seres de opção, frustra-os (p. 75).

Sendo homens e mulheres seres inconclusos, conforme também Freire, é sua vocação humanizar-se. Assim, educadores e educadoras humanistas, libertários, revolucionários devem orientar seu trabalho em sala de aula no sentido de sua própria humanização e a de seus educandos e educandas. “Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador” (FREIRE, p. 71). Rajagopalan (2003), por sua vez, complementa:

Ao educador crítico cabe a tarefa de estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma postura crítica, de constante questionamento das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura e a ‘intocabilidade’ dos dogmas. [...] O educador crítico sempre foi e sempre será uma ameaça para os poderes constituídos (p. 112).

Infelizmente, em pleno Brasil do século XXI, é exatamente como “uma ameaça para poderes constituídos” que uma pequena, mas ruidosamente rancorosa parte da sociedade – por ingenuidade, equívoco, malícia ou ignorância –, tem considerado educadores e educadoras que buscam “estimular a visão crítica dos alunos”, incentivar-lhes o legítimo “questionamento das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura e a ‘intocabilidade’ dos dogmas”. Defensores de brutais retrocessos na educação brasileira – tal qual a intolerância como prática, banalizada via projetos autoritários e fundamentalistas como o “Escola sem Partido”, ou condenação da “ideologia de gênero” – querem não só fazer crer, mas impor a crença de que é possível, e mesmo desejável, a docentes a “neutralidade” como premissa, quando é sabido que pressupostos e valores ideológicos transpassam toda e qualquer ação humana. É sabido que não explicitar o lugar de onde se fala pode ser deveras desonesto, se se apresenta um recorte, uma perspectiva como fato e não como versão. É sabido que, ao se colocarem “Opiniões” como “Verdades” – mediante estratégias discursivas exemplificáveis no uso de indistintas terceiras pessoas em lugar de assumidas primeiras –, escamoteia-se o indelével crivo das subjetividades pelas quais passam os discursos. Eis aí, sim: atitudes dogmáticas e verdadeiramente “doutrinadoras”, maquiavélicas estratégias de manipulação de corações e mentes em formação. Uma pedagogia tal, de silêncios e/ou de não-explicitações de perspectivas, pode estar apoiada num modelo moral – e político! – que se utilize de qualquer espaço ou disciplina como material de doutrinação.

O fato inegável da existência é que, na vida em sociedade, simplesmente não existe total neutralidade: tudo – desde a opção por uma fala ou pelo silêncio, a canonização de um texto ou sua rejeição, a escolha de um experimento e método científico ou de outro, a revelação de dados ou sua escamoteação, o foco em determinado fato histórico e a omissão de outro, a preferência por dada voz ou seu silenciamento… –, tudo, enfim, é sempre filtrado por alguma subjetividade. É, pois, muito mais consciencioso, verdadeiro e respeitoso que a mediação desse filtro seja abertamente revelada: assim se possibilita a estudantes o direito à concordância ou discordância, auxiliando-os a construir suas personalidades de forma realmente autônoma.

Com isso, enfaticamente, ratificamos o paradoxo e absurdo teórico para a educação de projetos como o “Escola sem Partido”. E, como se não bastasse, sua óbvia inconstitucionalidade. A legislação brasileira, nesse aspecto, é muito clara. Senão vejamos. Vigente em todo o território nacional desde 1996, a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases, LDB), em seus “princípios e fins” postula que a educação nacional, “inspirada por ideais de liberdade e solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Para tanto, em seu art. 3o, a LDB explicita esses princípios com base nos quais “o ensino será ministrado”. Destacamos alguns:

II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Em consonância com a LDB 9.394/96 e seus adendos, o Colégio Pedro II explicita, também em documento oficial (seu Projeto Político-Pedagógico – PPP), o principal “Objetivo do CPII”, a saber:

formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades, politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade, dotados de competências e de valores capazes de mobilizá-los para a intervenção responsável na sociedade (PPP, p. 70).

Ora, parece-nos, pois, que a simples leitura desses documentos não deixa espaço para dúvidas: preparar para o exercício da cidadania crítica – finalidade da educação brasileira e objetivo primordial do Colégio Pedro II – pressupõe liberdade de ensinar e aprender a partir do respeito ao pluralismo de ideias e apreço à tolerância! Não seria, portanto, exagero concluirmos que, por parte desses grupos defensores de posturas intolerantes, monológicas ou autoritárias em educação, há ou má compreensão, ou desconhecimento dos documentos oficiais transcritos. Para não pensarmos em má fé. Além disso, demonstram limitada compreensão do papel da Escola na vida humana, da importância de pedagogias libertadoras, transformadoras do humano individual e coletivamente, fim último da educação. Nesse sentido, é nosso papel como educadores e educadoras humanistas, libertários abrir gaiolas e encorajar o voo, como defende Alves (2004) ao se referir à escola:

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado (p. 18).

Ao propor a “atividade de greve” em tela – atendendo inclusive à expectativa explicitada nos documentos oficiais transcritos –, este foi exatamente nosso grande propósito: abrir as portas-gaiolas da escola e encorajar nossos alunos e alunas ao voo, mobilizando-os “para a intervenção responsável na sociedade”. Assim se configurou a pequena jornada pedagógica: coletiva, transdisciplinar e livremente construída por docentes e estudantes em engajado “voo” no espaço público.

Página livremente criada pelos alunos e alunas em rede social para a atividade de greve.

Eis algumas questões postas aos estudantes para incentivar sua expressividade e atuação no democrático “turbilhão da rua”: Justiçamento. Racismo. Remoções. Violência. Desrespeito. O Brasil do futuro, tão exaltado pela Ditadura Civil-Militar brasileira, parece ainda repousar em berço esplêndido. Afinal, que país complexo é esse capaz de conjugar impunidade e compaixão, dor e alegria, linchamento e carnaval?

O objetivo da atividade consistiu em refletirmos sobre a visão romântica de Brasil que ainda persiste em muitos discursos e a crueza com que o dia a dia nos apresenta o país escondido atrás das palmeiras onde canta o sabiá. Para isso, foi realizada uma espécie de aula-campo sobre a relação de três locais importantes do Centro da cidade – Praça da República, Central do Brasil e Palácio do Itamaraty – com o projeto de construção de uma identidade nacional. Tendo, como partícipes, orientadores(as) e/ou apoiadores(as) docentes dos campi Centro, Engenho Novo, Humaitá e Realengo, a atividade visou como público-alvo estudantes, outros servidores e servidoras em greve, cidadãos anônimos e demais interessados. Juntos, pudemos (re)pensar a pátria em momentos nos quais movimentos de insatisfação, – como as greves organizadas por diversas categorias trabalhistas, dentre as quais servidores e servidoras do CPII em 2014 – saíam às ruas em prol do justo, do bom e do melhor do país.

Havendo a concentração se realizado na Praça da República, a abertura se deu mediante ciranda com cantigas de roda sobre o Brasil, seguida de falas docentes situando-nos acerca desses importantes espaços públicos de nossa cidade.

Intervenção político-musical na Praça da República.

Já em plena estação Central do Brasil, vivenciamos uma intervenção poético-musical do Fazendo Arte, que apresentou um esquete inspirado em dois trabalhos maiores seus (Brasil – pátria que me pariu! ” e “Brasileiro, cidadão do mundo”). O grupo – que integra o projeto homônimo de leitura literária, musical e filosófica do Campus Humaitá – nessa oportunidade ampliou-se para fora dos muros da escola, levando à rua a problematização da brasilidade a partir de suas declamações engajadas.

Apresentação do Fazendo Arte na Central do Brasil.

Após atuações pedagógicas, política e culturalmente significativas para o momento que vivíamos em nossa escola e país, passamos a realizar a construção coletiva de uma bandeira do Brasil ressignificando a ideia de “Ordem e progresso”.

Construção coletiva de uma nova bandeira nacional.

Por fim, a culminância da “atividade de greve” se deu mediante um “Palco aberto” no pátio do Campus Centro, com almoço literário de integração entre participantes – atores e plateia –, que dialogicamente se revezaram nesses papeis.

Almoço literário e Palco Aberto no Campus Centro.

Tendo tantos membros da comunidade petrossecundense vivido construção conjunta tal em espaço público, amplo e democrático como ruas e praças cariocas, como ignorar o cotidiano de manifestações cidadãs, não ter posição ou deixar de “tomar partido”, ao adentrar o espaço coletivo de nossas salas de aula? Como ignorar que “independentemente de nosso querer ou de nosso desejo”, “a cidade é educativa?” (FREIRE, 2001, p. 13).

A Cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, impregnamos suas ruas, suas praças, suas fontes, suas casas, seus edifícios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa época. A Cidade é cultura, criação, não só pelo que fazemos nela e dela, pelo que criamos nela e com ela, mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe damos. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade (p. 14).

Sendo nós mesmos a própria cidade – sujeito e objeto liricamente imbricados –, para tal “mirada” de estético espanto, contribui o viés do literário, base e motivação inicial da atividade pedagógica aqui descrita. Desvelando-se como espaço de poder, o discurso literário – caminho de conhecimento prenhe de empatia – nos ensina lições de alteridade, pluralismo, tolerância, luta, respeito. Como também devem ensinar – e aprender – educadoras, educadores e escolas sérias, bem como toda e qualquer “instituição” comprometida com a “substantividade democrática” esperada para um mundo melhor:

As Cidades educativas devem ensinar a seus filhos que não precisamos esconder a nossa condição de judeus, de árabes, de brasileiros (…) de negros, de louros, de homossexuais, de crentes, de ateus, de progressistas, de conservadores, para gozar de respeito e de atenção. Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno exercício deste direito que envolve a virtude da tolerância. Talvez as Cidades pudessem estimular as suas instituições pedagógicas, científicas, artísticas, religiosas, políticas, financeiras, para que, empenhando-se em campanhas com este objetivo, desafiassem as crianças, os adolescentes, os jovens a pensar e a discutir o direito de ser diferente sem que isto signifique correr o risco de ser discriminado, punido ou, pior ainda, banido da vida (p. 15).

Exemplificadas aqui com DO BERÇO ESPLÊNDIDO ÀS RUAS, configuram-se como práticas pedagógicas não neutras aquelas que creem não precisar “esconder a sua condição”, para “gozar de respeito e de atenção”, seja “de crentes, de ateus, de progressistas, de conservadores”… Em tempos de mulheres e homens partidos e de escolas sem partido, tais práticas felizmente ainda são possíveis em escolas que – inclusive em conformidade com a legislação brasileira vigente – prezam a pluralidade de ideias e a honestidade intelectual de quem se assume como é e enuncia explicitamente seu lugar de fala. Instituições que, abrindo espaço a educadores e educadoras conscientes, por exemplo, do discurso literário como espaço de poder, apostam na educação como real possibilidade de transformação de homens e mulheres em sua melhor versão. A saber: seres humanos interessados em se engajar na luta por seus desejos e na garantia de direitos cidadãos; dispostos ao diálogo e conscientes de deveres; seres mais completos, equilibrados e competentes, enfim, inclusive para construir sociedades mais fraternas e democráticas.

Referências

ALVES, Rubens. Gaiolas ou Asas: a arte do voo ou busca da alegria de aprender. Porto: Edições Asa, 2004.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Poder Legislativo, 23 dez. 1996, sec. I, n. 248, p. 27.833. Disp.: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.

COLÉGIO PEDRO II. Colégio Pedro II: projeto político-pedagógico. Brasília: Inep/MEC, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

______. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2001.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

POR QUE FALAR EM AVALIAÇÃO DOS DOCENTES?²⁰

Teresa Ventura de Andrade

Professora aposentada do Departamento do 1º Segmento, ex-membro da CPPD 2016-2017

A enunciação da expressão “Avaliação dos docentes” pode despertar reações diversas, desde a mais profunda indiferença até ao mais acalorado sentimento de repúdio, dependendo dos interlocutores, dos enfoques, dos contextos em que o assunto apareça... Longe, então, de querer tratar desses múltiplos aspectos e sentimentos; pretendemos aqui tão somente chamar a atenção para a avaliação de desempenho de docentes em estágio probatório e para fins de progressão funcional, conforme estabelecem as leis vigentes – Lei 8.112/1990 e Lei 12.772/2012, dando especial destaque também à Portaria 554, de 20 de junho de 2013, pelo fato de que, até o momento, esse documento foi muito pouco explorado entre nós, docentes do Colégio Pedro II (CPII).

O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO?

A regulamentação da Carreira do Magistério da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT) expressa na Lei 12.772/2012 prevê que a progressão funcional (mudança de nível no enquadramento funcional) ocorre a cada 24 meses, concomitantemente à realização de avaliação de desempenho dos docentes. Esse expediente – ou esse imperativo legal – já existia anteriormente, não tendo sido inserido como novidade na rede da EBTT pela citada lei. É algo já costumeiro para os mais antigos na carreira docente e no CPII. Sobre isso, podemos concordar, questionar em partes ou discordar de tudo, mas é algo que deve ocorrer, sob pena de não progredirmos nos níveis e classes funcionais previstas nessa mesma legislação.

Já a avaliação de desempenho durante os três primeiros anos de exercício – o chamado estágio probatório, válido para qualquer um que ingresse no serviço público – segue as normativas da EC 19, da Lei 8.112/1990 e, no caso dos servidores do Magistério da Rede Federal, da já citada Lei 12.772/2013. O novo servidor, nos seus três primeiros anos, precisa ser avaliado uma vez a cada ano, quanto à sua frequência, à sua responsabilidade, à sua capacidade de iniciativa, à sua produtividade e à sua disciplina (termos extraídos do texto legal) para, ao final desse período, obter a estabilidade e também a aceleração de promoção funcional, de acordo com a sua titulação acadêmica. De novo podemos afirmar que as normas legais podem não ser as mais coerentes, mas, até que elas mudem, é o que temos, e é melhor que sejam cumpridas, para não aumentarmos nossos prejuízos funcionais.

Por outro lado, precisamos atentar que a lei não define como deve ser essa avaliação, e cada instituição da rede EBTT tem a incumbência de defini-la internamente, entre seu corpo docente, formulando os parâmetros e instrumentos avaliativos em regulamentos infralegais, seja para fins de progressão funcional, seja para fins de obtenção da estabilidade funcional, durante o período de estágio probatório. Nós, do CPII, estamos atrasados nessa tarefa.

O QUE TEMOS NO CPII?

Em nossa instituição, até agora, muito pouca atenção foi dada ao assunto. As portarias que deveriam reger o tema se perderam ao longo do tempo nos arquivos mortos ou estão bem defasadas e cheias de lacunas.

Some-se a isso o fato de que não somente o perfil dos docentes que hoje ingressam no magistério é diferente, mas também o perfil da própria instituição a que pertencemos se alterou. Hoje, inserido na rede EBTT, o CPII pode desenvolver os mais variados cursos e atividades em diferentes níveis e modalidades, seja no âmbito do ensino, da pesquisa ou da extensão. Além disso, o próprio organograma da instituição requer um professor que participe cada vez mais da gestão e que esta não fique, como outrora (um tanto recente ainda), sempre em poucas e mesmas mãos.

Essas mudanças causam impactos diversos nos momentos da tal avaliação funcional. Como utilizar ainda uma ficha que enfoca apenas aspectos ligados ao ensino e cheia de falhas e equívocos? Sim, os instrumentos avaliativos – as famosas fichas de avaliação de desempenho, algumas utilizadas há mais de duas décadas – contêm erros na sua concepção e na soma da sua pontuação e, mesmo assim, têm persistido entre nós, sem incomodar muito a ninguém (até porque quem se incomodou ou foi prejudicado por elas durante todo esse tempo não teve espaço e voz para colocar seus questionamentos e, se tentou, não foi ouvido).

Queremos acreditar que agora podemos – e devemos – fazer diferente e, por isso, trazemos a questão à baila. Além da necessária adequação à legislação atual, precisamos estabelecer qual perfil de profissional docente deve ser mais incentivado entre nós: será aquele que realiza mais cursos e possui mil titulações? Ou aquele que preenche os diários e entrega tempestivamente as notas dos alunos na secretaria? Ou aquele que representa seu segmento e participa dos órgãos colegiados do campus e da instituição? Ou aquele que se relaciona bem com todos? Ou ainda aquele que representa o conjunto dos servidores da sua instituição, sendo elo com o sindicato nacional e as demais Instituições Federais de Ensino (IFE) da rede? E ninguém poderá dizer que se levantam esses pontos ao mero sabor da imaginação do autor do texto: essas questões baseiam-se nos textos legais vigentes e, neste caso, falamos na Portaria MEC 554/2013.

O QUE PODEMOS TER?

A Portaria MEC 554/2013 prevê:

Art. 5º. A avaliação de desempenho para a progressão de que trata o artigo 4º obedecerá ao disposto nos artigos 12 e 14 da Lei 12.772, de 2012, e aos critérios regulamentares deste ato normativo, bem como às normas procedimentais estabelecidas pelo Conselho Superior competente da Instituição Federal de Ensino, incidindo sobre as atividades relacionadas a ensino, pesquisa, extensão e gestão, avaliados, também, a assiduidade, responsabilidade e qualidade do trabalho.

Na mesma Portaria, o art. 7º esclarece que a “avaliação para fins de progressão funcional nas Classes DI, DII, DIII e DIV da Carreira de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico levará em consideração, entre outros, os seguintes elementos:

I. atuação no ensino básico, técnico e tecnológico, em todos os níveis e modalidades, observando normatização interna relativa à atividade docente na IFE;

II. desempenho didático, avaliado com a participação do corpo discente, conforme normatização própria da IFE;

III. orientação de estudantes em estágios, monitorias, bolsas de pesquisa e inovação, bolsas de extensão, projetos integradores, trabalhos de conclusão de cursos e na pós graduação lato e stricto sensu;

IV. participação em bancas examinadoras de monografia, de dissertações, de teses e de concurso público;

V. cursos ou estágios de aperfeiçoamento, especialização e atualização, bem como obtenção de créditos e títulos de pós-graduação stricto sensu, exceto quando contabilizados para fins de promoção acelerada;

VI. produção científica, técnica, tecnológica ou artística;

VII. participação em projetos de inovação tecnológica;

VIII. atividade de extensão à comunidade, de cursos e de serviços tecnológicos;

IX. exercício de funções de direção, coordenação, assessoramento, chefia e assistência na própria IFE ou em órgãos dos Ministérios da Educação, da Cultura e da Ciência, Tecnologia e Inovação, ou outro relacionado à área de atuação do docente;

X. representação, compreendendo a participação em órgãos colegiados na IFE ou em órgão dos Ministérios da Educação, da Cultura e da Ciência, Tecnologia e Inovação, ou outro relacionado à área de atuação do docente, na condição de indicados ou eleitos;

XI. demais atividades de gestão no âmbito da IFE, podendo ser considerada a representação sindical, desde que o servidor não esteja licenciado nos termos do art. 92 da Lei 8.112, de 1990.

Como se observa, esses onze incisos abrem um leque de opções que nos permitiria ter uma ficha de avaliação de desempenho muito mais adequada, atrativa e producente para os docentes, para as equipes pedagógicas que precisam avaliar os docentes, e para a gestão de pessoal da instituição, que, periodicamente, teria a atualização dos cursos e atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão desenvolvidas pelo corpo docente do CPII.

Mas não é só. Na definição das novas regras e dos novos instrumentos para a avaliação de desempenho, temos que tentar superar alguns outros problemas. Nossa experiência na Comissão Permanente de Pessoal Docente (CPPD) demonstrou que umas das maiores dificuldades tanto na avaliação para fins de progressão quanto na de estágio probatório é o trâmite físico: é o ir e vir da ficha! Infelizmente, não vislumbramos outra alternativa para resolver isso que não seja a de fazer tudo por meio de processos físicos, devidamente impressos, protocolados e localizáveis pelo sistema SUAPE/CPII. Existem ainda muitos outros entraves nos procedimentos mantidos até o momento e a CPPD tem reiteradamente apontado à gestão do CPII a necessidade de reorganização de todo o trâmite que envolve a avaliação dos docentes. A Portaria CPII 1.474, de 17 de maio de 2017 (ver imagem), ao incumbir essa Comissão de “discutir a reforma dos procedimentos de avaliação de pessoal, no que concerne à metodologia e documentos infralegais” apenas reconhece e formaliza essa necessidade.

Portaria CPII n º 1474/2017: a CPPD deve discutir e apresentar proposta para normatizar a avaliação funcional dos docentes da instituição.

Dessa forma, a CPPD tem algumas premissas que podem nortear essa reorganização e submete-as à apreciação:

1. Ter um único modelo de ficha de avaliação, seja para progressão funcional, para estágio probatório, para professores com ou sem regência de turma.

2. Avaliação é – deve ser – autoavaliação.

3. Avaliação formativa: critérios avaliativos que remetam à formação continuada do professor e reforcem a participação e a iniciativa coletiva.

4. Amplo direito ao contraditório. Sempre será possível solicitar recursos.

5. A ficha deve conter vários e amplos descritores para que o professor avalie onde pode se encaixar e compor sua pontuação. Dessa forma, haverá descritores em que não fará nenhum ponto.

6. Definir parâmetros mínimos para aprovação em torno de 50 ou 60%, no máximo, já que, atualmente, a maioria dos docentes não têm condições de realizar pesquisa, extensão e participar da gestão. Nossa carga horária de ensino ainda é muito alta, especialmente em alguns departamentos.

7. A segunda avaliação do estágio probatório, no 20º mês de exercício, também servirá para fins de progressão funcional, cujo primeiro interstício se encerra no 24º mês.

8. Para evitar dúvidas, em alguns itens da avaliação deve ser exigida documentação comprobatória.

9. Revisão periódica do instrumento avaliativo e das normas internas para avaliação de desempenho.

10. Durante o estágio probatório os docentes devem ser acompanhados e orientados. Pode haver um programa institucional específico para recepcionar e acompanhar esses docentes durante os três anos.

Contudo, acreditamos que a premissa mais importante de todas seja a forma democrática para definir essas premissas, normas e instrumentos. Para fazer valer a Portaria CPII 1.474/2017, a participação mais ampla possível dos docentes nessa discussão – que deve passar ao final por aprovação nos órgãos colegiados superiores do CPII – faz-se agora necessária.

REFERÊNCIAS

Leis, Decretos, Portarias:

LEI 8.112, de 11 de dezembro de 1990. (www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8112cons.htm)

DECRETO 7.806, de 17 de setembro de 2012. (www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2012/decreto-7806-17-setembro-2012-774176-norma-pe.html)

LEI 12.772, de 28 de dezembro de 2012. (www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12772.htm)

PORTARIA MEC 554/ de 20 de junho de 2013. (www.lex.com.br/legis_24627532_PORTARIA_N_554_DE_20_DE_JUNHO_DE_2013.aspx)

PORTARIA MEC 18, de 10 de janeiro de 2013. (www.andifes.org.br/mec-portaria-no-18-de-10-de-janeiro-de-2013/)

PORTARIA CPII 1.474, de 17 de maio de 2017.(www.cp2.g12.br/images/comunicacao/2017/MAIO/portaria%201474.pdf)

Regulamentações das Ifes:

CPII – Colégio Pedro II – MADEP – Manual de Avaliação de Desempenho no Estágio Probatório de Técnico-Administrativos-Educacionais (http://www.cp2.g12.br/images/pro_reitorias/progesp/pdf/MANUAL_FINALIZADO.pdf)

IFAL – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas – Progressão/Promoção funcional – 12/05/2015 (www2.ifal.edu.br/servidor/cppd/progressão)

IFFARROUPILHA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Farroupilha. Resolução CONSUP 104/2013 (w2.iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/20131141150984resolucao_n%C2%BA_104_2013_consup.pdf)

IFB – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília – Resolução 020-2015/CS-IFB (www.ifb.edu.br/attachments/article/8689/Resolu%C3%A7%C3%A3o_020_Normas%20desempenho.pdf)

IFCE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Progressão Docente – 28/04/2015 (ifce.edu.br/servidores/arquivos/progressao-docente)

IFF – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – Progressão, Promoção, Aceleração de Promoção e Professor Titular – s.d. (http://cppd.iff.edu.br/base-legal/progressao-promocao-aceleracao-da-promocao-e-professor-titular)

IFG – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Resolução 008, de 31 de março de 2014. (www.ifg.edu.br/attachments/article/209/resolucao082014.pdf)

IFGOIANO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano. Resolução 29/2016 . (suap.ifgoiano.edu.br/media/documentos/arquivos/Regulamento_Atividades_Docentes_RAD_Res._29.pdf)

IFTM – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – Resolução “Ad Referendum” 15/2014 . (www.iftm.edu.br/VIRTUALIF/DOCS/arquivos/decretos/decretos_resolucao_ad_referendum_no._15-2014_-_aval_des_doc_prom_prog.pdf)

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Regulamento para fins de Progressão e Promoção dos Docentes pertencentes ao Plano de Carreira e Cargos da UTFPR. s.d. (www.utfpr.edu.br/servidores/portal/carreira-e-remuneracao/RegulamentoLei12772_11112013.pdf/view?searchterm=delibera%C3%A7%C3%A3o+progressao)

20 Esse texto é resultado de ideias e experiências vivenciadas na CPPD (Comissão Permanente de Pessoal Docente) nesses últimos anos. Para sua elaboração, muito colaboraram os membros dessa Comissão: Marcos Rogério Ponciano (Realengo II), Jorge Alfredo Leite Gonçalves (Centro), Thiago Fragoso (Tijuca II), Luciana Monsores (UEIR), Elena Ignácio (São Cristóvão I), Daise Dias Gomes (São Cristóvão III), Martha Valente (Engenho Novo I), Maria Lúcia Brunner (São Cristóvão II) e Anna Cristina Cardoso Fonseca (Engenho Novo II).

Oficinas pedagógicas sobre gênero e mídia: pensando a prática de ensino de Sociologia

Natália Braga de Oliveira

Valéria Lopes Peçanha

Departamento de Sociologia Campus Niterói

Em mudanças recentes, motivadas pela necessidade de incorporação dos problemas e conflitos sociais do nosso tempo, o programa de Sociologia do Ensino Médio do Colégio Pedro II, em 2016, ampliou o espaço e os referenciais teórico-conceituais para a abordagem das questões de gênero e étnico-raciais. Tais mudanças, mais do que simplesmente adicionar componentes ao programa da disciplina, transformam profundamente – à luz dos estudos de gênero e da análise dos discursos –, os sentidos criados pelas e pelos estudantes, provocando um rearranjo do conteúdo programático e uma releitura ampla de conceitos como hegemonia e indústria cultural.

No presente texto, exporemos uma experiência pedagógica de ensino de Sociologia desenvolvida no Laboratório de Humanidades do Colégio Pedro II – Campus Niterói, refletindo a crítica feminista à “cultura do estupro” e à objetificação da mulher presentes nos discursos dos diferentes meios de comunicação. A ideia é realizar uma análise das representações simbólicas midiáticas sobre o lugar da mulher na sociedade, através do formato de oficina pedagógica com estudantes do ensino médio do campus.

Estudos de gênero na Educação Básica

A construção das identidades na sociedade é marcada por expectativas acerca dos papéis atribuídos aos sexos, por identidades de gênero. Identidades moldadas pelas práticas, inclusive discursivas, fruto das diferenças percebidas entre os corpos femininos e masculinos e que determinam o “lugar” de meninas e meninos na sociedade, desde a primeira infância. Tal determinação, além de limitar as potencialidades dos indivíduos, produz desigualdade, pois os “lugares” que os diferentes gêneros ocupam na sociedade são marcados por relações assimétricas de poder, privilégios e hierarquias sociais.

Na escola, o comportamento incentivado e desejado também é marcado pelas mesmas expectativas de gênero presentes na sociedade. Há atividades, aptidões e gostos que são esperados de forma diferenciada, a partir de estereótipos, de meninos e meninas, de rapazes e moças. Esse reforço da escola em relação aos padrões de gênero reproduz em seu âmbito formas de preconceito, discriminação e de violência de gênero. Contribuindo, então, para a manutenção da desigualdade e das relações de poder hierarquizadas.

[...] não é o papel da escola justamente problematizar mentalidades e verdades pré-construídas? Abrir o diálogo para refletir sobre estereótipos de gênero significa conversar francamente sobre como naturalizamos certos comportamentos que geram desigualdade e violência (LINS; MACHADO; ESCOURA, 2016, p. 65).

É tarefa da escola, a partir de um arcabouço teórico e metodológico consolidado em diferentes campos do saber, desconstruir e desnaturalizar concepções pré-concebidas e cristalizadas no senso comum. Especialmente aquelas que agem no sentido de perpetuar as hierarquias sociais, estereotipando e marginalizando determinados grupos. Estimulando a pesquisa, o debate e a reflexão crítica, a escola pode – e deve – promover uma educação pautada por princípios democráticos. No atual contexto histórico, em que a educação para a diversidade é tensionada por discursos fundamentados pela intolerância, as educadoras e educadores não podem abster-se desse debate.

As perspectivas trazidas pelos estudos de gênero devem, nesse sentido, fundamentar as práticas pedagógicas e o currículo dos diferentes níveis de ensino da educação básica. Deve ser um dos princípios norteadores da educação e não apenas figurar como um componente extracurricular e esporádico. As questões de gênero, bem como as questões raciais e outras, têm que estar presente no cotidiano escolar, fazendo parte da “normalidade” da escola, retirando o caráter excepcional com o qual, de maneira geral, tais temas são revestidos, através de estratégias como festividades acerca do dia da mulher ou do dia do índio. Tais estratégias mantêm as identidades em uma posição marginal, pois, se ocupam o centro apenas em eventos extraordinários e são apresentadas a partir da perspectiva do sujeito central, mantém-se o reforço de estereótipos de estranho ou incomum a essas identidades (LOURO, 2016, p. 47).

Se um dos princípios da educação básica no Brasil, expressos na LDB (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), é garantia de igualdade de condições na permanência na escola, a reprodução dos padrões de gênero no ambiente escolar perpetua condições desiguais, contrariando pressupostos educacionais democráticos e a própria legislação que regimenta a educação no país. Dessa forma, os estudos de gênero como objeto de reflexão da e na educação básica mostram-se cada vez mais como uma tarefa urgente desse nível de ensino e deve nortear as práticas de educadoras e educadores de todas as áreas do saber, atuação e níveis de ensino, bem como estar presente na formação – inicial ou continuada – das e dos profissionais da educação.

Gênero, mídia e relações de poder

As reflexões sobre as relações entre mídia, discurso e exercício de poder são fundamentais para a educação e para o ensino de Sociologia, dado o caráter pedagógico, profundamente naturalizado e de amplo alcance, que a mídia possui na sociedade do consumo e o enfoque estratégico do mundo publicitário sobre as mulheres (ALMEIDA, 2007) e os mais jovens (FELIPE, 2006). Rosa Fischer (1999) aponta que:

Se considerarmos que a mídia, hoje, é responsável por um imenso volume de trocas simbólicas e materiais em dimensões globais, abre-se para a educação um novo conjunto de problemas, numa dinâmica social que exige não só medidas urgentes por parte das políticas públicas educacionais, mas igualmente uma reflexão mais acurada sobre as relações entre educação e cultura (...) (FISCHER, 1999, p. 18).

Trata-se da possibilidade de conhecer, romper e transformar padrões violentos e socialmente legitimados, presentes em nossas subjetividades e atuantes sobre os processos identitários das culturas contemporâneas de forma ininterrupta. Esta possibilidade é tributária, em primeiro lugar, da construção da teoria crítica feminista e do entendimento do gênero como uma representação dotada de lastro real nas relações sociais, já que é uma construção intrínseca à institucionalidade que estrutura nossas sociedades (LAURETIS, 1994). E se torna mais concreta na medida em que se evidencia entre nós a noção de que, numa sociedade heteronormativa, tudo informa e forma gênero.

A entrada em ação dos “sujeitos do feminismo” no campo teórico fortalece a construção epistemológica de novos aparatos conceituais reveladores de opressões antes ocultadas. Por exemplo, se devemos a Althusser o entendimento de que “toda ideologia tem a função (que a define) de constituir indivíduos concretos em sujeitos” e, do mesmo modo, a Foucault que nos aponta que “o conjunto de efeitos produzidos em corpos, comportamentos e relações sociais” é exercido por “uma complexa tecnologia política” que marca as nossas sociedades, somente em Lauretis (1994) emerge mais clara a relação entre ideologia, mídia, gênero e sexualidade. Nas palavras da autora:

(...) o gênero, como representação e como autorrepresentação, é produto de diferentes tecnologias sociais, como o cinema, por exemplo, e de discursos, epistemologias e práticas críticas institucionalizadas, bem como das práticas da vida cotidiana (LAURETIS, 1994, p. 208).

Desvendar a forma como as tecnologias de gênero, postas a serviço dos apelos da sociedade do consumo, atuam sobre a nossa cultura e, portanto, sobre a construção das subjetividades, e em especial das subjetividades de mulheres, constitui uma ferramenta pedagógica de máxima importância para educadoras e educadores desafiados nesse encontro com novas gerações de estudantes cada vez mais expostas a esses mecanismos. É impossível pensar transformação social no século XXI sem levar em consideração o poder da mídia, que se estende para além de seu “papel econômico, cultural e comercial de promover o consumo”, passando a compor também “uma esfera social poderosa na construção de sentidos simbólicos” e “apropriando-se de elementos que já circulam na cultura” legitimando e reproduzindo assimetrias de poder e violências de gênero (ALMEIDA, 2007, p. 178).

Além disso, ao construir no ensino de Sociologia olhares de desnaturalização da forma como os discursos midiáticos “contém ou promovem certas representações de gênero” (LAURETIS, 1994, p. 229) – a saber, especificamente aquelas que são subservientes ao consumo e às relações de poder – esperamos contribuir para que as novas gerações tenham a liberdade de construir sentidos que extrapolem os limites da cidadania do consumo e da pouca liberdade neoliberal.

Oficinas pedagógicas e o Ensino de Sociologia

As oficinas pedagógicas ofertadas como atividade complementar à grade curricular têm como objetivo a ampliação e a consolidação de debates e conteúdos tratados nos horários das aulas regulares. De caráter optativo, e oferecida no período de uma hora entre os turnos, a atividade buscou alcançar estudantes das três séries do ensino médio, ampliando o diálogo e a convivência entre o corpo discente do campus. Ao mesmo tempo, por ser dirigida a grupos de interesses, a atividade se torna mais atraente e motivadora ao respeitar a curiosidade e gostos das e dos estudantes, no sentido do interesse em aprofundar ou não determinados temas e debates.

De maneira geral, os jovens e adolescentes do século XXI crescem imersos numa cultura de mídia, e a escola precisa dialogar com essa cultura, que se apresenta de forma indireta no cotidiano das instituições formais de educação. Por outro lado, parte-se do reconhecimento dos meios de comunicação como espaços pedagógicos, especialmente no que diz respeito à reprodução de estereótipos de gênero. Uma pedagogia cultural que, através da representação do feminino – onde se oferta padrões de comportamento e estéticos, constrói posições de sujeitos e identidades; posições e identidades que reafirmam o caráter submisso e subalterno da mulher em sociedade. Dessa forma, o objetivo geral da oficina foi estabelecer um diálogo crítico com os conteúdos ofertados pela mídia, especialmente através de peças publicitárias e dos textos jornalísticos.

A oficina foi dividida em dois momentos: I. Apresentação dos objetivos, dos conceitos que nortearam a atividade – a saber: gênero e desigualdade, hegemonia e indústria cultural e apresentação dos exemplos – desconstrução dos discursos acerca do papel das mulheres na sociedade; II. Distribuição dos materiais em grupos, orientação da atividade prática de desconstrução dos discursos e produção do mural. O primeiro momento teve como objetivo estimular as críticas das e dos estudantes sobre os discursos produzidos pelos meios de comunicação a respeito do papel da mulher e dos corpos femininos na sociedade contemporânea, entendendo esses meios como espaços pedagógicos, lugares onde as relações de poder são organizadas e difundidas. A partir de conceitos que fazem parte do conteúdo programático da Sociologia no ensino médio, debateu-se, então, a função desempenhada pela Indústria Cultural na construção de narrativas hegemônicas acerca de papéis de gênero. O debate se mostrou eficaz na construção de sentido dos conteúdos trabalhados em sala de aula, através de sua utilização para análise da vida cotidiana. Nessa etapa, além de abrirmos espaços para o diálogo com o corpo discente, apresentamos as instruções básicas da atividade a ser desenvolvida.

O segundo momento foi marcado pela execução das peças para a composição do mural. Partindo de orientações básicas, as e os estudantes puderam realizar a tarefa de forma livre, com base nas reflexões que produziram, motivados pela exposição inicial, mas também pelas suas vivências. Ao estimular a confecção de um produto final, partimos de uma perspectiva educacional que não vê o estudante como um repositório de conteúdos, mas estimula-se a autonomia através do “saber-fazer”, em um sentido não hierarquizado de saberes ou competências. Partindo da consciência autorreflexiva, onde a experiência de vida é material para o desenvolvimento intelectual e os “problemas” analisados partem do cotidiano, possibilita-se a construção “artesanal” de respostas, cujo objetivo não é a transferência de conhecimentos, mas a sua criação. Por fim, a produção do mural teve como intuito produzir uma intervenção pedagógica no espaço escolar, intervenção capaz de promover e expandir as reflexões realizadas para além daquele grupo, daquele espaço e momento; dialogando com toda a comunidade escolar.

Exemplo de desconstrução do discurso de peças publicitárias.

As produções resultantes superaram as nossas expectativas em função, não apenas pela qualidade do material produzido, mas também pelo engajamento na tarefa e pela satisfação demonstrada na finalização do trabalho. Observamos, ao fim da atividade, a permanência de estudantes analisando e discutindo a produção dos diferentes grupos. O mural, que ainda permanece exposto no campus, tem atraído a atenção de toda a comunidade escolar, produzindo reflexões pela exposição de uma visão contra hegemônica acerca do feminino. Visão que busca desconstruir as relações de poder existentes na sociedade e reafirmada pelos meios de comunicação, desnaturalizando as formas de regulação e padronização dos sujeitos apresentadas nos discursos midiáticos. Nesse sentido, embora consideremos que os objetivos da atividade foram alcançados – pois conseguimos expandir os debates característicos da Sociologia para além das “paredes” da sala de aula – permanecemos dispostas a continuar buscando a construção de uma escola viva, onde a prática pedagógica, de maneira crítica, permeie e seja permeada pelos espaços e tempos sociais.

Mural produzido pela oficina, exposto no Campus Niterói.

Exemplo de desconstrução do discurso jornalístico, produzido durante a oficina.

Referências

ALMEIDA, Heloisa B. Consumidoras e heroínas: gênero na telenovela. Estudos Feministas, Florianópolis, 15(1): 280, jan.-abr. 2007.

ANDRADE, Sandra dos Santos. Mídia impressa e educação de corpos femininos. In: LOURO, Guacira Lopes, FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre. (Orgs.). Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2016. p. 109-123.

FELIPE, Jane. Representações de gênero, sexualidade e corpo na mídia. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 2, n. 3, 2006.

FISCHER, Rosa. Identidade, cultura e mídia: a complexidade de novas questões educacionais na contemporaneidade. In: SILVA, Luiz Heron. (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999. p. 18-32.

LAURETIS, Teresa. A Tecnologia do Gênero In: BUARQUE DE HOLLANDA, Heloísa. (Org.). Tendências e Impasses: o feminismo como crítica da cultura Rio de Janeiro: Rocco, 1994. p. 206-241.

LINS, Beatriz Accioly, MACHADO, Bernardo Fonseca. ESCOURA, Michele. Diferentes, não desiguais: a questão de gênero na escola. São Paulo: Reviravolta, 2016.

LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade: o “normal”, o “diferente” e o “excêntrico”. In: LOURO, Guacira L.: FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana V. (Orgs.). Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2016. p. 43-53.

O movimento estudantil no CP II contra a ditadura: meninos, eu vi!

Helena Godoy

Professora aposentada, ex-Chefe do Departamento de Português e Literaturas do Colégio Pedro II

E à noite, nas tabas, se alguém duvidava

Do que ele contava

Dizia prudente:

– Meninos, eu vi!

(Gonçalves Dias, poeta e professor de História e Latim do Colégio Pedro II. Poema I - Juca-Pirama)

Em julho de 2016, quando do quarto número da revista Educação em Pauta, tínhamos como proposta publicizar memórias de professores e professoras visando a celebrar suas trajetórias. Tarefa perfeitamente viável, na medida em que a concessão do título de professor titular tem como requisito legal a apresentação de memoriais que, decerto, se constituem em narrativas que viabilizam a consecução do que tínhamos como ideia. Àquela época, iniciamos com o Breve Relato de um percurso profissional da professora Glaucia Soares Bastos.

Entretanto, utilizar como fonte apenas esses memoriais deixaria de fora tantas outras narrativas, tantas outras celebrações merecidas e necessárias de serem feitas. Ficariam excluídos professores e professoras que os critérios meritocráticos dos planos de carreira não contemplam, mas, sobretudo, professores e professoras aposentados (as). Nesse caso, cometeríamos dupla injustiça, uma vez que, embora pelas regras de aposentação seja a eles e elas garantida à paridade, têm esse direito desrespeitado. Negam-lhes, não por falta de saberes e competências, por exemplo, a concessão das gratificações por titulação (RT).

A publicação do artigo da professora Helena Godoy é a forma que temos de preservar a memória de sua trajetória. É a forma, mais do que merecida e justa, de celebrá-la.

Sua bênção, professora Helena Godoy.

Voltando um pouco no tempo… Década de 1960. Tempo de mudanças. Agitação cultural no Brasil e no mundo. No dia 23 de abril de 1960, aos 22 anos, fui convidada por Clóvis Monteiro, catedrático e diretor do Colégio Pedro II, meu professor durante todo o Curso de Letras Clássicas na PUC-Rio, para ingressar na instituição. Aceitei o desafio e fui designada para dar aulas para turmas, sem professor até aquela data. Assumi as duas últimas séries do Curso Colegial, hoje ensino médio, dividido em clássico e científico. Era pequena a nossa diferença de idade. As injustiças nos indignavam. Tínhamos a mesma inquietação e os mesmos sonhos de todos os jovens daquele tempo.

O Rio de Janeiro fervilhava. Era intensa a participação dos alunos nas atividades oferecidas dentro e fora do colégio. Nas salas de aula, debates inflamados sobre Teatro, Literatura e Filosofia. Questões políticas e sociais eram aprofundadas em História, Geografia, Português, Sociologia, Filosofia... Intensa participação nos grêmios de cada Seção (na época, assim eram chamados os atuais campi). O jornal Vanguarda Estudantil publicava artigos que provocavam memoráveis discussões. Nossos meninos recebiam prêmios em festivais de cinema amador, eram laureados em festivais de música, apresentavam peças de teatro… Todos, professores e alunos, se conheciam. Os alunos de outras turmas eram chamados de “alunos de corredor”, porque nos intervalos saíam das salas de aula para divulgar ou, até mesmo, planejar atividades. Interessavam-se por tudo: música (clássica ou popular), cinema, teatro, literatura e filosofia. Para que se tenha uma ideia do privilégio que era estudar no Pedro II, certa vez, levei os meninos (é assim que me refiro a eles até hoje, embora a maioria esteja hoje com sessenta, setenta anos...) à Faculdade Nacional de Filosofia para palestra e debate com Jean-Paul Sartre e Simone de Beauvoir sobre o existencialismo! Como nas aulas de Filosofia haviam lido alguns livros dos dois autores, a plateia foi surpreendida com a seriedade e o alto nível das perguntas, sempre pertinentes e instigantes. Os grêmios explodiam com ideias e ações. Seus dirigentes ampliaram a atuação política e se tornaram importantes líderes estudantis do colégio e de outras entidades com representação local e nacional, como União Brasileira de Estudantes Secundarista (UBES), e União Nacional de Estudantes (UNE). Havia novidades na música, com o nascimento da Bossa Nova, no teatro, com a estreia de novos autores: Vianinha e Guarnieri; e no cinema, com o lançamento de filmes de Glauber Rocha, Nelson Pereira dos Santos, Joaquim Pedro de Andrade, Cacá Diegues e outros. Nossos alunos, embora ainda estudantes, participavam de manifestações artísticas variadas. Antônio Guedes Barbosa, pianista; Turíbio Santos, hoje considerado um dos maiores violonistas do mundo; Cecil Thiré, ator e diretor de teatro; Marcos Flaksman, arquiteto e cenógrafo; Ronaldo Bastos, músico, compositor e parceiro de Milton Nascimento, começavam a deixar marcas nas carreiras que seguiram posteriormente, sem deixar o colégio. Outros brilhariam na medicina, engenharia, economia, jornalismo, diplomacia.

Depois, tempos sombrios: cerco policial na porta do colégio em busca dos líderes estudantis, em dias de provas. Colégio dividido. Informantes misturados a alunos e professores criavam um clima de grande intranquilidade. Grêmios fechados. Atos Institucionais proibindo reunião com mais de três pessoas. Não é difícil imaginar o impacto causado pelo golpe de 1964. Censura, perseguições, prisões e, a partir de 68, torturas e mortes. Alunos com militância no Grêmio ficaram marcados e sofreram toda espécie de arbítrio. Um de nossos mais brilhantes alunos não conseguiu se inscrever no exame para o Instituto Rio Branco que, até hoje, prepara os futuros diplomatas. O motivo? Tinha sido presidente do Grêmio da Seção Sul, hoje Campus Humaitá: o atual grêmio Marcos Nonato da Fonseca (um dos tantos ex-alunos mortos)... Depois da Anistia, entrou na Justiça e, após análise de seu excepcional currículo no colégio, na Faculdade de Economia e na Faculdade de Direito, recuperou o direito de ingressar na carreira diplomática onde ficou até a aposentadoria, como embaixador.

Os professores sofremos terríveis perseguições. Nós, de Português, tivemos sérios problemas. Não podíamos indicar livros de autores que tratassem de questões sociais. Era muito “perigoso”... João Cabral, José Lins do Rego, Jorge Amado, Ferreira Gullar eram proibidos. Nas aulas ouvíamos músicas de Chico Buarque. Interpretávamos suas letras: “Cálice” (Cale-se!) e “Apesar de você” rendiam belas discussões. “Vai passar”, “A coisa aqui está preta”, “Como vai resistir, se o galo insistir em cantar”, “Podem me bater, podem me prender, podem até deixar-me sem comer, que eu não mudo de opinião”, de Zé Kéti, possibilitavam diferentes leituras e interpretações. Os Festivais da Canção facilitavam nosso trabalho, porque todos acompanhavam pela televisão, que tinha enorme audiência. As canções faziam enorme sucesso e não despertavam “suspeitas”... A imprensa apoiava o golpe. O jornal Última Hora era exceção e já sob censura, no dia primeiro de abril, estampou na primeira página a letra da “Marcha da Quarta-feira de Cinzas” de Carlos Lira: “Acabou nosso Carnaval, ninguém ouve cantar canções...”, traduzindo o abatimento e a tristeza do que, supúnhamos, estava por vir. Líamos as entrevistas do semanário O Pasquim, com reportagens, charges e caricaturas que driblavam a censura e amenizavam o clima pesado que o país vivia. Era uma pequenina luz no fim de um ameaçador, terrível e longo túnel. No aniversário do golpe, o Diretor Geral, Vandick L. da Nóbrega, convocava os professores para uma reunião com presença obrigatória em São Cristóvão. Tínhamos que ouvir uma saudação em Latim à Revolução Redentora – que de forma alguma era revolução, muito menos redentora – de 1964, como alguns se referiam à data.

O clima era de uma lavagem cerebral: muitos eram, por exemplo, os lemas: “Este é um país que vai prá frente, ô,ô,ô,ô,ô,...”, “Prá frente,Brasil!”, “Ninguém segura esse país”. Enquanto isso, professores eram presos para averiguações e, em seguida, cassados, tendo direitos políticos suspensos por atividades sindicais ou militância em partidos considerados “inimigos do regime”. Para nosso orgulho, o referido Diretor-geral à época pôs um livro à disposição dos que queriam fazer denúncias, suas páginas ficaram imaculadamente brancas, embora houvesse no colégio pessoas que apoiassem o Golpe de 64. Muitos foram inclusive ajudados por colegas e conseguiram trabalho em escolas particulares. E os que não sofreram o arbítrio, diretamente, resistiam bravamente nas salas de aula, encontrando, de maneira sutil, formas de driblar censura e perseguições. Ainda assim, continuávamos a formar cidadãos livres, críticos e conscientes.

Este pequeno texto consiste, portanto, em testemunho de um tempo dificílimo que tivemos de enfrentar. Embora, na verdade, seja quase impossível transmitir o sentimento de professores recebendo notícias de exílio, tortura e morte de nossos meninos. E os que ficaram? Foram perseguidos, exilados, impedidos até de seguir os cursos escolhidos; carreiras foram interrompidas, todos ameaçados pelo Decreto 477, de triste memória, que punia professores e alunos por cinco anos... Respirar era difícil. E, ainda hoje, dói muito lembrar. Mas o fato é que era intolerável, especialmente para os jovens, ficar indiferente ao que se passava no país. E então advieram as perseguições: “Fulano foi preso”, “Beltrano “caiu”, “Ciclano está na mira”. O triste saldo: oito alunos do Pedro II torturados e assassinados. Quando entrava no prédio da Direção Geral, hoje Reitoria, e via o nome do Almirante Augusto Radmaker – membro da Junta Militar nessa época – não conseguia conter minha indignação contra a revoltante e triste homenagem prestada pelo nosso colégio à Ditadura. Seguindo até hoje nas minhas militâncias, lutei de várias formas para a retirada desse nome! Passos foram dados, aos poucos. Com apoio da comunidade escolar, em 24 horas, organizamos, em 2011, uma Petição Pública com 714 assinaturas de servidores, alunos, ex-alunos, personalidades da vida política e intelectual do país, que solicitavam à Congregação do Colégio Pedro II a retirada do nome do Almirante Augusto Rademacker, membro da Junta Militar, do prédio da Direção Geral. A manutenção do nome era um acinte a todos os que sofremos aqueles tristes tempos. Jamais aceitaremos a explicação que nos foi dada: a decisão era, apenas, administrativa, pois que muito nos envergonha, já que o problema era e é político, e é o que engrandece a nossa luta. A mobilização foi menosprezada, mas o Pedro II de hoje foi um dos primeiros a retirar as indignas homenagens. Voltamos a dar exemplo de cidadania. Temos consciência das conquistas.

Também enviei para ser apreciado pelo CONSUP um requerimento para que o Pedro II, como reparação, concedesse – fato finalmente conquistado na referida sessão solene pelos 50 anos da Ditadura – o título de aluno eminente, in memoriam, aos oito estudantes desaparecidos. Foram eles: Alex De Paula Xavier Pereira, Fernando Augusto da Fonseca, José Roberto Spiegner, Kleber Lemos da Silva, Lincoln Bicalho Roque, Lucimar Brandão Guimarães, Luís Afonso Miranda Rodri e Marcos Nonato da Fonseca. Como já disse, o crime desses jovens foi ousar lutar por seus sonhos e ideais de Justiça e Liberdade, crime considerado hediondo naqueles tristes tempos. Temos que colocar o nome deles em uma placa na entrada de cada prédio do colégio –”Homenagem aos alunos desaparecidos na luta contra a ditadura”. Sempre lutarei pelas homenagens, ainda que tardias, para que jamais nos esqueçamos do arbítrio que sofreram. Eles merecem. E, finalmente, com a justa homenagem, 14 de dezembro de 2014 foi um dia histórico para o nosso colégio – o resgate oficial da memória de nossos bravos alunos eminentes, meninos que aqui aprenderam a querer um Brasil mais justo e menos desigual, pagando com a vida, ainda tão jovens, a ousadia de sonhar. É também o respeito à história de um colégio que desde 1837 se empenha em formar cidadãos livres e conscientes. Ali concluímos mais uma etapa de incessante caminhada em busca de verdade e de justiça, Há anos nossa escola debate os anos de chumbo. O seriado Anos Rebeldes, escrito por Gilberto Braga, ex-aluno daqueles tempos difíceis, retrata cenas no colégio vivenciadas no dia a dia daquela época, emocionando os que dela participaram. Professores de várias disciplinas ainda hoje incansavelmente organizam painéis, seminários, sementes que deram origem à solenidade citada.

Todavia, não sossegarei, enquanto o colégio, toda a sociedade não reconhecer integralmente o valor daqueles “meninos”. Falta ainda, por exemplo, organizar a formatura dos alunos que oficialmente não receberam seus diplomas, por terem sido excluídos do colégio que tanto amavam, com inaceitáveis expulsões.

Há pessoas que, ainda hoje, acham que educar é apenas transmissão de conhecimentos. Havia professores indiferentes, mas muitos inclusive defendiam o golpe de 64. As discussões travadas nos recreios enriqueciam os debates. Fico feliz ao constatar que os tempos mudaram, e que o perfil dos professores, hoje, parece-me menos autoritário. Costumo dizer que as mudanças no Pedro II me lembram um camelo deitado. Já viram esse animal se levantar? Primeiro levanta uma pata, demora um pouco, tenta com a outra, até que, finalmente consegue! Só depois de muito tempo, faz um movimento, sacode todo o corpo para finalmente retomar seu caminho... O que posso dizer é que devemos permanecer atentos, de olhos bem abertos. Pensar por nós mesmos é a melhor coisa que aprendemos no Colégio. Ouvir o que dizem os outros, as várias opiniões, fazer uma análise dos fatos para formar opinião própria é riqueza que jamais alguém pode nos tirar. Daí a importância do respeito à pluralidade de ideias. É preciso perguntar sempre – O que está atrás disso? O que está acontecendo? Por quê? O professor não se prepara para ser ator, porém, trabalha, de alguma forma, em evidência, está sempre no palco. Assim que termina o espetáculo, o ator recebe aplausos. Nós, professores, não. O aplauso geralmente vem, mas muito mais tarde e pode demorar, dez, vinte anos ou até mais. Porém, quando chega, que emoção! Impossível traduzir. Há pouco, recebi um e-mail de um ex-aluno que dizia: “Heleníssima, você sempre lutando para preservar a memória de nossos colegas, seus eternos alunos, sem desistir.” Ele era da turma do José Roberto Spiegner, meu querido ex-aluno morto, e sabe que não vou desistir nunca.

Durante todos esses anos fui professora no Pedro II. É uma vida. O que posso lhes dizer é que o tempo em que permanecemos aqui – como alunos ou educadores – passa muito depressa. Mas não desistamos de nossos sonhos. Os problemas podem, sim, ser superados. Claro: há fases terríveis. Estamos de novo vivendo uma delas agora, em que professores são uma vez mais coagidos a fingir que não têm opinião, a não exercitar o pensamento crítico de seus alunos!... Nesses tristes tempos que estamos novamente enfrentando, horroriza-me o movimento da Escola sem Partido. Mas a educação tem jeito, nosso país tem jeito, se conseguirmos – especialmente os jovens, sobretudo os jovens de espírito – tomar conta dele. Como até hoje o fazem nossos “meninos”, que há pouco completaram 50 anos de formados no CPII e, alguns reunidos, logo trataram de se exprimir, veiculando um Manifesto bem representativo daquelas bravas turmas a que me referi, de onde saíram tantos que sofreram, foram torturados ou até “desaparecidos”, defendendo nossa liberdade, o direito à pluralidade de ideias e sua expressão. Sinto-me honrada e termino com essa citação na íntegra, que contempla tudo o que gostaria de dizer.

MANIFESTO DOS FORMANDOS DE 1966 CONTRA OS ATAQUES AO CPII

Reunidos para comemorar 50 anos da formatura no Colégio Pedro II (CPII), os alunos que completaram seus estudos em 1966, na Sede, decidiram divulgar este manifesto em defesa da pluralidade de ideias, que marca a história da transmissão do conhecimento na instituição com base na qual formamos as nossas convicções como cidadãos.

Entendemos que a livre circulação de ideias, até aqui sempre presente, é o resultado natural das principais características sociais e pedagógicas do CPII, cuja história, que agora completa 179 anos, é a história do pioneirismo nos processos de inclusão escolar e da convivência com a diversidade em suas variadas dimensões.

Estamos convencidos de que estas características fizeram do CPII uma instituição de ensino singular em sua pluralidade, devendo não só ser mantidas, mas também permanentemente aprimoradas. Acreditamos que isso vale para qualquer escola digna do nome e ainda mais naquelas públicas e gratuitas, como é o caso do CPII.

Só um CPII inclusivo, acolhedor da diversidade e, naturalmente capaz de conviver com a pluralidade de ideias, será o CPII do qual tanto nos orgulhamos e ao qual tanto devemos em nossa formação pessoal, profissional e cidadã.

Declaramos, assim, nosso apoio ao corpo diretivo, professores e alunos que resistem no momento aos ataques aos valores democráticos e republicanos fundamentais acima expostos e nos colocamos a seu lado na resistência ao retrocesso social e institucional que tais ataques representam.