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ISBN: 2358911-6

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Conselho Editorial:

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Denise Sayde de Azevedo

Neila Espíndola

Regina Moura de Macedo

Glaucia Soares Bastos

Wolney Malafaya

Ana de Oliveira

Revisão:

Helena Godoy

Manoel de Carvalho

Projeto Gráfico: Vinícius Soares

Capa e Diagramação: Planeta Azul Editora

Fotos de Capa e Contracapa: Eliane Heeren

ADCPII: Campo de São Cristóvão, 177 – São Cristóvão - Rio de Janeiro - RJ

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FOTOS

Sala da antiga Congregação

Jardim da entrada do campus II

Pista de atletismo durante o recreio

EDITORIAL

É com grande satisfação que lançamos o segundo número de “Educação em Pauta”. Nosso objetivo de viabilizar um veículo no qual os associados possam compartilhar seus saberes e competências, suas práticas pedagógicas e suas reflexões foi plenamente atingido, pois recebemos artigos de associados de diversos Departamentos, campi e segmentos de ensino.

A leitura dos artigos evidencia a qualidade do trabalho realizado no Colégio Pedro II, a dedicação e a seriedade profissional do seu corpo docente e, também, sua capacidade crítico-reflexiva.

Abrimos este número com uma entrevista com três ex-candidatos ao cargo de Diretor-Geral/Reitor do CPII, candidaturas que, à época, representaram o desejo de mudanças na gestão do Colégio em uma direção mais democrática.

A seguir publicamos relatos de práticas e experiências: a criação do Laboratório de Pesquisa Científica em Teorias e Métodos para o Ensino de História (LABHIS), o Projeto Delf scolaire do Departamento de Francês e o atendimento a alunos com necessidades especiais realizado nos Departamentos de Espanhol (“Prova audível”) e do 1º Segmento (Sala de Recursos Multifuncionais).

Fechando esta edição, temos uma pesquisa do Departamento de Sociologia sobre o ensino dessa disciplina, um estudo sobre a jubilação, um artigo sobre a atuação do Conselho Superior (CONSUP) e uma análise sobre movimentos sociais, particularmente no que diz respeito ao CPII.

Por último, uma observação importante: por um lapso de nossa parte, não identificamos as fotos de capa, contracapa e capas internas da edição anterior. Todas são referentes ao Campus Centro do Colégio Pedro II: na capa e contracapa mostramos o belíssimo Salão de Leitura; nas capas internas, a escadaria que dá acesso ao segundo andar e um detalhe da entrada do Colégio. A ideia é mostrar um campus diferente a cada edição da revista, e, no presente número, enfocamos o espaço físico que abriga os campi São Cristóvão I, II e III.

Boa leitura!

Entrevista

Tendo em vista a tradição de luta da ADCPII pela democratização do Pedro II e a importância do resgate histórico dos processos que fazem parte dessa luta, neste número de Educação em Pauta apresentamos o depoimento de três pessoas que, candidatando-se ao cargo de Diretor-Geral (hoje, Reitor), tentaram levar adiante o anseio de tantos de nós por uma escola de fato democrática.

Essas candidaturas se deram em diferentes momentos da história do Colégio: a Professora Helena Godoy candidatou-se em 2003; o Professor Manoel Almeida de Carvalho, em 2008; o Professor Tarcisio Motta, em 2013.

As perguntas – iguais para os três entrevistados – foram enviadas e respondidas por e-mail, separadamente. Com a palavra, então, Helena, Manoel e Tarcísio.

HELENA GODOY

ADCPII: Em que contexto se deu a sua candidatura para o cargo de Diretor-Geral do CPII?

HELENA: Em setembro de 1996, fui eleita Chefe de Departamento de Português e Literaturas, no momento da implantação do projeto político-pedagógico do CPII. Porta-voz dos acirrados debates travados nas reuniões da disciplina, levava ao Conselho Pedagógico as críticas e sugestões dos professores que debatiam, semanalmente, as propostas vindas do MEC. Minha candidatura foi fruto de vários encontros com servidores, alunos e pais que lutavam pela construção de uma escola democrática em todas as instâncias, pedagógicas ou administrativas, e que privilegiasse a participação de todos, dando ao Colégio Pedro II um rumo que garantisse a qualidade de ensino como escola-padrão do Brasil.

ADCPII: Quando você foi candidata, quais foram os maiores desafios a serem enfrentados?

HELENA: O maior desafio foi participar de uma campanha em que as ideias e propostas ficavam sempre em segundo plano. Lutar por uma escola mais democrática e por uma gestão participativa era entendido como falta de experiência administrativa, muitas vezes ridicularizada, como se a vivência de uma professora com quarenta anos de experiência em sala de aula pouco valesse.

ADCPII: Destaque um episódio significativo da campanha.

HELENA: Um momento significativo: alguns funcionários terceirizados foram usados como cabos eleitorais, distribuindo nos pátios panfletos com acusações levianas e irresponsáveis, como a de que nossa gestão iria acabar com os Pedrinhos, transferir funcionários, aumentar a carga horária dos servidores e... acabar com os Grêmios! Pena que essas questões jamais foram levadas para esclarecimentos durante os debates realizados nas diversas Unidades.

Também destacaria o apoio de alunos, pais, professores, técnicos e ex-alunos participando intensamente dos debates, o que tornou a experiência inesquecível.

ADCPII: O que você aprendeu com a experiência de ter sido candidata?

HELENA: Aprendi que nosso Colégio pode, até, caminhar sozinho. Basta que não atrapalhem. Tem servidores altamente qualificados e um corpo discente ímpar, que merece o melhor de cada um. Acho que falta uma presença maior no MEC, não apenas para ouvir e cumprir determinações administrativas, mas para propor, sugerir, divergir, quando necessário. Com a tradição e a experiência que tem, pode e deve dar as cartas na área pedagógica.

ADCPII: Como você vê o Colégio Pedro II hoje?

HELENA: Há visíveis mudanças nas condições físicas de alguns campi, graças às políticas implantadas nos últimos doze anos. Mas vejo, ainda, dificuldades em reconhecer e dar espaço às lutas e às diversas vozes da comunidade escolar. Dou como exemplo o fim da jubilação, que foi estabelecida através de uma portaria sem que se fizesse menção às discussões travadas em diversos fóruns do Colégio e às dissertações de mestrado sobre o tema. Muitos interpretaram a medida como imposição e não como conquista.

MANOEL DE CARVALHO ALMEIDA

ADCPII: Em que contexto se deu a sua candidatura para o cargo de Diretor-Geral do Colégio Pedro II?

MANOEL: Minha candidatura, em 2008, aconteceu em um contexto em que parte da comunidade escolar do Colégio Pedro II ansiava por mudanças efetivas na forma de gerir a Instituição e por discussões sobre o projeto político-pedagógico que se desejava. Isso precisaria ser feito por meio de uma séria e fundamentada avaliação sobre o que a Escola tinha de melhor e a criação de estratégias e caminhos para superar seus problemas e possíveis fragilidades.

ADCPII: Quando você foi candidato, quais foram os maiores desafios a serem enfrentados?

MANOEL: O maior desafio enfrentado foi levar parte significativa do quadro de servidores da Instituição a acreditar que somente com a participação efetiva de toda a comunidade escolar seria possível mudar o Colégio Pedro II, isto é, a compreensão de que a Escola deveria ser gerida por essa comunidade. Para isso, representantes dos quatro segmentos deveriam ser eleitos para ocupar lugar em instâncias deliberativas do Colégio, com direito a voz e a voto, fazendo dos fóruns coletivos espaços de constante debate sobre educação.

ADCPII: Destaque um episódio significativo da campanha.

MANOEL: Gostaria de citar, dentre tantos, o momento da apuração dos votos ao final do 1º turno, quando um número expressivo de alunos e servidores ficou à espera, durante toda a noite, do resultado e comemorou muito durante a manhã seguinte a ida de nossa candidatura para o 2º turno contra a candidatura da situação.

ADCPII: O que você aprendeu com a experiência de ter sido candidato?

MANOEL: Aprendi muito com alunos, responsáveis, professores e técnicos que participaram ativamente da campanha. Reafirmei, especialmente, o princípio de que nem sempre perder uma eleição significa ficar derrotado. Para resumir, com muita felicidade, essa aprendizagem, reproduzo aqui as palavras de uma das mais ativas militantes de nossa vitoriosa campanha: “Não ganhamos a eleição, mas valeu a caminhada, pois demonstramos o valor da ação coletiva e indicamos como ela pode ser feita na prática, aglutinando membros dos quatro segmentos da Escola em prol de um mesmo ideal”.

ADCPII: Como você vê o Colégio Pedro II hoje?

MANOEL: Hoje, com a equiparação do Colégio Pedro II aos Institutos Federais, a Escola passa por um momento de transição, tanto no aspecto pedagógico, com a criação de atividades de pesquisa e extensão,quanto no administrativo, com a implementação de uma nova estrutura. É preciso que a comunidade escolar tenha ciência de todas as modificações que estão sendo implementadas e participe das discussões relativas a elas. A atuação do Conselho Superior – CONSUP – instância máxima da Instituição, com a participação dos quatro segmentos da comunidade escolar como defendemos em 2008, ainda precisa ser efetivada na prática. Há muito o que se fazer para construirmos a Escola com a qualidade que almejamos e, para isso, é imprescindível o envolvimento de toda a comunidade escolar tanto na participação nesse e em outros fóruns como no acompanhamento do trabalho dos representantes eleitos para todos os órgãos colegiados.

TARCÍSIO MOTTA

ADCPII: Em que contexto se deu a sua candidatura para o cargo de Diretor-Geral/Reitor do Colégio Pedro II?

TARCÍSIO: Nossa candidatura aconteceu em um momento muito singular da história do Pedro II: as mudanças institucionais decorrentes da equiparação do CPII aos demais Institutos Federais de Educação. Cabe lembrar que nossa candidatura foi lançada ainda em 2012 para o cargo de Diretor Geral, num momento em que uma parte importante da comunidade escolar desejava que a democracia fosse ampliada e consolidada no nosso Colégio. Apesar disso, o processo eleitoral foi suspenso pela direção justamente por conta da equiparação, sob a alegação de que era necessário primeiro construir o novo Estatuto do Colégio e eleger o Conselho Superior. Só depois disso, já no ano de 2013, a eleição foi retomada

Acho que a maneira autoritária como a suspensão ocorreu, seguida da “elaboração relâmpago” de um estatuto cheio de lacunas e problemas, deu ainda mais forças à nossa candidatura, que representava o anseio de mudança presente em nossa comunidade. Ainda mais se lembrarmos do contexto social daquele ano, marcado por mobilizações gigantescas em busca de novas formas de participação e pela crítica da velha política. Lembro-me, por exemplo, que, no mesmo dia da passeata de um milhão de pessoas na Presidente Vargas, houve um debate no Campus Niterói. Nossa campanha foi feita em meio à toda aquela efervescência política do ano de 2013.

ADCPII: Quando você foi candidato, quais foram os maiores desafios a serem enfrentados?

TARCÍSIO: Acho que foram dois: o primeiro, conseguir construir a unidade entre os militantes e movimentos progressistas dentro do Colégio. Era fundamental romper com a fragmentação que experimentamos nas eleições anteriores e lançar, desde o primeiro turno, uma candidatura que encantasse todos e todas que queriam um CPII mais plural e democrático e que haviam apoiado as candidaturas de oposição em outras oportunidades. Esse desafio foi vencido logo no início, mas era preciso sempre renovar a percepção de sua importância para manter unidos os diversos grupos que atuam no Colégio a partir da perspectiva da transformação social. O segundo desafio foi vencer a resistência dos servidores em acreditar no candidato “novo” que não havia sido Chefe de Departamento ou Diretor de Unidade. Superamos essa dificuldade com a construção de um belo programa coletivo para nosso Colégio, elaborado a muitas mãos e que, justamente por isso, as pessoas puderam se identificar com ele.

ADCPII: Destaque um episódio significativo da campanha.

TARCÍSIO: Os debates foram momentos muito importantes para discutirmos a escola como um todo. O processo democrático é muito rico, pois todos estão dispostos a pensar como o Colégio pode e deve ser diferente. Assim, os debates eram a culminância dessa vontade. Em cada debate pudemos expor ideias, discordar, denunciar e anunciar propostas e princípios que, certamente, marcaram muitos que lá estavam. Quero também destacar a participação dos alunos durante a campanha. Em cada visita aos campi eu saía revigorado pela força da juventude que acredita no novo e que quer ver seu colégio mais aberto e plural. A proposta da educação emancipatória foi encampada pelos estudantes de uma forma que caracterizou toda a nossa campanha.

ADCPII: O que você aprendeu com a experiência de ter sido candidato(a)?

TARCÍSIO: Aprendi muita coisa. Que há muita gente boa querendo fazer coisas boas em nosso Colégio. Principalmente quando eu tinha que debater setores ou temas não diretamente ligados com minha área e atuação, eu estudava e aprendia muito com técnicos, professores, estudantes e responsáveis do CPII. Educação Infantil, Educação Especial, Assistência Estudantil, bibliotecas escolares, orçamento participativo... Todas estas discussões foram muito ricas e me fizeram aprender muito. Tenho muito orgulho do que fizemos em 2012-2013.

ADCPII: Como você vê o Colégio Pedro II hoje?

TARCÍSIO: Nós avançamos, mas ainda há muito por construir. Nossa derrota eleitoral foi uma vitória política que ajudou o CPII a se tornar mais democrático. Para impedir nossa vitória nas urnas, as duas outras candidaturas tiveram que se unir no segundo turno (apagando o discurso de oposição adotado por elas até então) e, mesmo assim, a vitória deles foi bem apertada. O atual reitor percebeu que a escola havia votado pela mudança e iniciou alguns processos interessantes de inserção do Colégio nos debates importantes da sociedade, como as questões raciais e de identidade de gênero / orientação sexual. Da mesma forma, o surgimento de diversos núcleos de pesquisa pelos campi sinaliza para um colégio com atuação acadêmica e social mais vigorosa, assim como a renovação e o fortalecimento dos grêmios aponta para um novo patamar de organização do movimento estudantil no CPII.

Mas, infelizmente, a centralização das decisões e o personalismo de muitas políticas impede que o processo democrático se complete. Apesar de termos um Consup muito atuante, as decisões ainda são tomadas por poucas pessoas e temos a impressão de que a gestão participativa é mais um discurso do que uma prática cotidiana. A elaboração do Regimento Interno do CPII e a consolidação dos conselhos escolares nos campi podem ajudar a superar essa situação. Como sou um esperançoso incurável, acredito nessa possibilidade. Além disso, o CPII viveu até aqui as benesses da equiparação com novos concursos e recursos para áreas como pesquisa e pós-graduação. Em 2015, pelo andar da carruagem, vamos ver os problemas do ajuste fiscal com cortes orçamentários que já afetam nossas vidas. Como lidar com isso será um excelente teste para a atual administração que, infelizmente, não rompeu com o modelo de gestão excessivamente subordinado aos desejos do governo. Precisamos, portanto, manter viva a proposta da educação emancipatória no CPII, aglutinando militantes e movimentos que teimosamente sonham com uma escola participativa, com compromisso social e de qualidade.

Com a palavra, o Conselho Editorial de educação em pauta

Desde sua fundação, em 1984, em pleno processo de democratização do país, a ADCPII lutou para que a escolha dos cargos relacionados à gestão acontecesse através de eleições diretas, com participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Hoje isso está finalmente garantido no Estatuto, mas, até 2012, a cada 4 anos precisamos nos mobilizar e recorrer ao MEC para que pudéssemos exercer esse direito.

Como entidade, a ADCPII nunca apoiou formalmente qualquer dos candidatos que se apresentaram para o cargo de Diretor-Geral/Reitor do Pedro II, porém, como servidores da escola, os membros das Diretorias e muitos dos militantes se engajaram nas campanhas dos candidatos da oposição, por coerência com seus princípios e seus ideais de escola.

Assim, a leitura dos depoimentos dos candidatos da oposição nos enseja uma reflexão que gostaríamos de compartilhar com os leitores.

Em comum, os três demonstram o compromisso assumido com a gestão democrática – caracterizada pela transparência das ações e pela participação da comunidade escolar nos processos decisórios – e ressaltam a importância pedagógica dos processos que protagonizaram. Com essa perspectiva, “perder nas urnas” não significa, para as candidaturas de oposição, uma derrota, pois os “ganhos” são significativos: conseguem levar a toda a comunidade uma discussão séria sobre projetos de escola e sobre importantes questões pedagógicas e administrativas, bem como fazem circular maiores informações sobre o Colégio.

Outro ponto de convergência entre os candidatos é o fato de apontarem algumas conquistas que tivemos na construção de uma escola mais democrática e indicarem o quanto ainda temos que caminhar para consolidá-la. De fato, ao longo dos 10 anos aqui enfocados (2003-2013), houve significativas mudanças na organização administrativa do Colégio (em função de sua equiparação aos Institutos Federais de Ensino), mas as mudanças referentes à forma de gestão ainda não se efetivaram a contento.

A criação do CONSUP foi um grande avanço, pois a representação dos 4 segmentos e a inclusão de novos setores da escola nos debates tornam visíveis e audíveis diferentes opiniões, visões de escola e interesses. Mas sabemos que, como todo processo, a democratização constitui uma construção. O poder no Pedro II ainda está demasiadamente centralizado e decisões ainda são tomadas arbitrariamente, mas a própria existência do CONSUP já começa a mudar um pouco a cultura autoritária existente no Colégio. Cabe, portanto, continuarmos apostando na luta e construindo a escola que desejamos.

LABORATÓRIO DE PESQUISA CIENTÍFICA EM TEORIAS E MÉTODOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: HÁ CINCO ANOS UM ESPAÇO DO COLÉGIO PEDRO II

Profª Dra. Marcia Pinto Bandeira de Mello

Departamento de História do Colégio Pedro II

Campus São Cristóvão III

Comemorar, junto à comunidade de professores, alunos e pesquisadores da área de História e de Ensino de História, o aniversário de cinco anos da construção do Laboratório de Pesquisa Científica em Teorias e Métodos para o Ensino de História (LABHIS) é o meu objetivo neste artigo.

O LABHIS nasceu da minha parceria com a professora Doutora Claudia Regina do Amaral Affonso e do fato de que, como professoras do CPII há duas décadas, desenvolvemos e experimentamos diferentes metodologias para o ensino de História na Educação Básica. Professoras atuantes durante anos, em cursos de Licenciatura e Bacharelado em História, fomos desafiadas, nos últimos anos, a interferir na construção de uma proposta curricular de formação de professores que privilegiasse a articulação teoria-prática, o que nos deu uma visão ampla da questão que envolve a relação teoria/prática na área de formação de professores e da sala de aula como espaço de produção de conhecimento. Tal desafio nos fez pensar em como a escola participa de forma atuante nessa discussão e, em especial, nos fez pensar o papel da escola como um espaço de educação prática, onde novas propostas metodológicas de ensino surgem cotidianamente.

Entendemos o Colégio Pedro II como um espaço que vem se consolidando como um campo privilegiado de estágio supervisionado e de pesquisas orientadas sobre metodologias de ensino de História. Assim, idealizamos e construímos um Laboratório de Pesquisa Científica em Teorias e Métodos para o Ensino de História visando à implementação e avaliação de novas metodologias para o ensino de História, dentro dos atuais desafios que exigem, dos professores e da escola, uma visão transdisciplinar.

Compreendemos a educação escolar como um trabalho interdisciplinar, que forma indivíduos capazes de ver/entender o mundo e suas problemáticas, não de forma fragmentada, mas através de uma visão interrelacionada das questões políticas, econômicas, socioculturais e tecnológicas contemporâneas. No que diz respeito à própria natureza do Laboratório, avaliamos ser ideal a utilização metodológica do que Michel Thiollent concebeu como “pesquisa-ação”.

De forma geral, o Laboratório visa: (a) estabelecer institucionalmente, para alunos e professores, a articulação entre formação teórica e prática; (b) promover oportunidades de Iniciação Científica no campo da pesquisa na área de História para os alunos e professores do Colégio Pedro II; (c) consolidar teórica e metodologicamente a articulação teoria e prática na formação de professores, por meio do estágio supervisionado de licenciandos que atuam com os alunos do Colégio Pedro II.

De forma mais específica, o espaço do Laboratório no campus São Cristóvão III tem os seguintes objetivos:

• ser um espaço de reflexão sobre o ensino da História nos diferentes níveis educacionais;

• sistematizar ações referentes ao estudo, ensino, pesquisa e extensão na área da História e do ensino de História;

• criar um espaço permanente de diálogo acadêmico na área de ensino de História, agregando pesquisadores e interessados na temática;

• contribuir para a formação dos professores de História de Ensino Básico, professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e demais profissionais da educação;

• criar e confeccionar materiais didáticos para o ensino da História e suas aplicações no Ensino Fundamental e Médio do CPII;

• ser um espaço de fontes documentais para atender aos alunos e professores;

• divulgar textos, publicações e trabalhos de professores e alunos;

• fomentar a iniciação à pesquisa científica entre os alunos do Ensino Médio do CPII;

• organizar eventos de diferentes naturezas ligados à temática do ensino de História;

• estabelecer intercâmbios e parcerias com outros laboratórios, núcleos e instituições que passam a contribuir para o desenvolvimento de projetos do Laboratório.

Durante esses cinco anos de existência, desenvolvemos projetos em acordo com nossos objetivos e práticas, destacando neste artigo alguns projetos que envolvem alunos, professores e espaços deste colégio.

Logo no seu primeiro ano de existência, com financiamento da FAPERJ, foi criado um espaço para a realização de projetos que hoje se multiplicam. E, já em 2010, o laboratório pôde, em parceria com a UFF (Universidade Federal Fluminense), realizar o Primeiro Seminário de História Ambiental, que também contou com o apoio de estagiários de licenciatura presentes no Colégio e da chefia do Departamento de Biologia, na época ocupada pela Profª Drª Lygia Aquino.

Há vários anos desenvolvemos anual-mente um projeto interdisciplinar denominado Projeto Perspectivas, o qual consiste na realização, pelas professoras Ms. Iris Brasil, Dra. Luiza Lamego e Dra. Marcia Pinto Bandeira, de aulas de campo no centro do Rio de Janeiro, trabalhando interdisciplinarmente História e Desenho. Desse projeto nasceram oficinas destinadas à capacitação de estagiários e professores na area de patrimônio, realizadas pela professoras no próprio Colégio e oferecidas também no Programa de Residência Docente.

Junto ao Laboratório, a equipe de História do campus São Cristóvão III, a partir de um novo fomento da FAPERJ, desenvolve, há dois anos, um projeto de produção de material didático para educação especial, como aulas virtuais e materiais táteis.

Da interação da disciplina História com o curso integrado em Meio Ambiente, nasceu a disciplina Preservação Ambiental, que anualmente tem como produto final o desenvolvimento de projetos na área de Educação Ambiental, construídos e desenvolvidos na prática, sob minha orientação, por alunos do terceira série do Ensino Médio do referido curso.

Durante esses cinco anos de existência e trabalho, o Laboratório contou sempre com o apoio e a participação ativa da equipe de História do campus São Cristóvão III, hoje formada pelos seguintes professores: Dr. Alexandre Samis, Ms. Albano Teixeira, Ms. Carla Nascimento, Ms. Eduardo Pires, Dr. João Bareas, Dr. Rogério Castro e Dr. Wolney Malafaia. Não podemos deixar de mencionar uma grande participante de projetos desenvolvidos pelo Laboratório que, mesmo aposentada, sempre colabora com os projetos: a Professora Drª Luiza Lamego Felipe.

Continuamos de portas abertas para todos aqueles que desejarem participar da busca de novas metodologias de ensino, não só na área de História, buscando sempre a interdisciplinaridade e a transdiciplinaridade.

O PROJETO DELF NO COLÉGIO PEDRO II: UMA PONTE PARA O PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS

Ana Cândida Brandão

Campus Humaitá II

Diva Maria Pimentel Rocha

Chefe do Departamento de Francês

Maria Teresa de Castello Branco Fantinato

Coordenadora da Mediateca de Francês

Professoras do Departamento de Francês

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem a finalidade de difundir, por um lado, os fundamentos, os participantes e os objetivos do Projeto DELF Scolaire (Diplôme d’Études de Langue Française) no Colégio Pedro II. Esses objetivos foram construídos em 2006, quando o projeto foi iniciado em apenas um campus. Em 2007, o DELF Scolaire foi lançado em todos os campi e vem sendo atualizado a cada ano. Por outro lado, apresentaremos também a metodologia de trabalho, os resultados alcançados e as reflexões sobre os limites que almejamos transpor.

Visamos igualmente informar os leitores e interlocutores sobre as atividades de extensão do ensino do francês que foram ampliadas nos últimos oito (8) anos. Graças ao empenho e ao trabalho de todos os que valorizam o plurilinguismo, a diversidade cultural e a construção de uma sociedade mais justa e produtiva, o Projeto DELF Scolaire pôde ser institucionalizado. E, através dele, buscamos intensificar o rol de ações a favor da compreensão, do entendimento, do reconhecimento dos direitos universais humanos dentro da diversidade global e do respeito ao jeito de pensar, de agir e de ser de cada povo e de cada pessoa.

O DELF

O DELF é um dos diplomas oficiais oferecidos pelo Ministério Francês de Educação Nacional, para certificar as competências em francês de candidatos estrangeiros e de franceses originários de um país não francófono e que não possuem um diploma do ensino secundário ou superior público francês. O DELF é composto de quatro (4) diplomas independentes, correspondendo a quatro (4) níveis do Quadro Europeu de Referência para as línguas. As provas podem ser realizadas em novecentos (900) centros oficiais de exames e em cento e cinquenta e quatro (154) países, dentre os quais, o Brasil. Os certificados e diplomas, bem como a elaboração das provas, estão sob a responsabilidade do CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques), cuja sede se encontra na cidade de Sèvres, na França.

Trata-se de um diploma que apresenta várias modalidades, dentre elas o DELF Scolaire. Este é destinado ao público escolar, do segundo segmento do Ensino Fundamental, isto é, alunos regularmente inscritos nas instituições de ensino conveniadas. O Colégio Pedro II foi um dos pioneiros na modalidade DELF Scolaire no Rio de Janeiro.

Alunos do Projeto DELF na Mediateca de Francês após a aula (Foto Eliane Heeren)

A responsabilidade pelas inscrições e convocações, bem como pela realização e correção das provas compete à Delegação Geral das Alianças Francesas do Brasil, e o Colégio Pedro II participa como principal colaborador nessas atividades, dentro do convênio estabelecido.

OS OBJETIVOS

“Os limites do meu mundo são os limites da minha linguagem.” (Wittegenstein) Partindo desta premissa, o Projeto DELF Scolaire vem valorizar o desenvolvimento do potencial de cada aluno para aprender a aprender e para expandir os horizontes, o conhecimento do mundo e de si mesmo por meio da interação social.

Os principais objetivos do projeto dentro do Colégio Pedro II são:

• oferecer aos alunos um aprofundamento de sua formação humanista através da língua francesa, visando à autonomia e ao desenvolvimento dos conhecimentos, do saber-fazer e do saber-ser;

• auxiliar os alunos na preparação para os exames do DELF Scolaire e

• preparar os estudantes para intercâmbios oficiais em países de língua francesa, tais como os oferecidos pelo Programa Ciência sem Fronteiras.

Dentre os objetivos específicos, está o desenvolvimento da compreensão e produção oral em francês. Em razão do interesse dos alunos participantes e do fato de as turmas DELF agruparem até vinte e dois (22) alunos, as atividades de compreensão e produção oral são prioritárias. Desta maneira, os alunos, a cada nível do diploma, ampliam seu potencial de fluência nessa língua estrangeira.

O HISTÓRICO

Em 2006, o projeto-piloto foi lançado na Médiathèque Jean-Luc Lagardère, situada no Campus São Cristóvão III. O Consulado Geral da França ofereceu a cem (100) participantes a gratuidade da inscrição para a realização das provas.

Ambiente da Mediateca de Francês (Foto Eliane Heeren)

Em 2007, assinado o convênio de cooperação entre o Colégio Pedro II, o Consulado Geral da França no Rio de Janeiro e a Aliança Francesa no Rio de Janeiro, o projeto foi consolidado, estendendo-se a todos os campi. A taxa de inscrição, com redução de sessenta por cento (60%) do valor dos exames DELF, foi então estabelecida. A partir daquele ano, a proposta de extensão das atividades de ensino do francês trouxe um melhor rendimento escolar de nossos alunos e maior procura pela língua francesa no Ensino Médio.

A EVOLUÇÃO

A cada ano cresce o número de estudantes que, do 9º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio, participam desse projeto. Em comum, esses alunos têm: a opção que eles próprios fazem pela continuação dos estudos da língua francesa no Ensino Médio e o interesse em valorizar o currículo acadêmico através da diplomação em três níveis de competências, a saber: DELF A1, A2 e B1.

Cabe ressaltar que este trabalho se mantém graças ao contexto educacional em que está inserido. No centro desse contexto, protagonizando a cena, está o aluno que direciona seu aprendizado e atua de maneira ativa no próprio processo de aprendizagem. Coadjuvantes, os professores de Francês estão engajados em auxiliar os estudantes no seu percurso de aprofundamento nos estudos da língua francesa. Pais e responsáveis integram-se igualmente às atividades, tanto oferecendo incentivo à participação dos jovens quanto proporcionando apoio logístico e material. Todas as equipes pedagógicas dos campi do Colégio Pedro II podem contribuir na medida em que reconhecem e valorizam os principais objetivos do Projeto DELF Scolaire que orientam o trabalho dos professores para:

• difundir a importância do estudo e do uso correto da língua portuguesa;

• reconhecer o valor da cultura brasileira, assim como da língua e da cultura de cada povo estrangeiro e

• favorecer as possibilidades de formação acadêmica e profissional dos estudantes para que se tornem capazes de produzir e interagir socialmente de maneira crítica e construtiva pelo bem-estar coletivo e pessoal.

OS FUNDAMENTOS

O Francês está nos programas de ensino de línguas estrangeiras desde a fundação do Colégio Pedro II, ou seja, há mais de 176 anos. Nos últimos oito (8) anos, o Projeto DELF Scolaire vem ampliando o interesse do alunado em aprofundar seus conhecimentos, competências e habilidades para o uso dessa língua estrangeira.

Fundamentamos o processo de ensino-aprendizagem na autonomia intrínseca de nossos estudantes, que assumem a responsabilidade pelo desenvolvimento de suas competências e habilidades em Francês Língua Estrangeira (FLE). Essa autonomia está evidenciada na opção pela língua francesa, no final do 9º ano do Ensino Fundamental, quando o aluno tem a possibilidade de escolher uma das três línguas oferecidas no Ensino Médio: espanhol, francês ou inglês.

Ressaltamos que o plurilinguismo e a valorização da diversidade cultural são as bases do ensino do francês no Colégio Pedro II. Os programas estruturados pelos professores da equipe de francês abrangem conteúdos sócio-linguísticos. A francofonia também ocupa lugar de relevo. As atividades didático-pedagógicas versam sobre temas interdisciplinares em que a interculturalidade está presente e encontra-se contextualizada em relação ao dia a dia dos estudantes. Música, literatura, artes, cultura popular, hábitos, tradições e inovações são temas sempre presentes tanto nas aulas regulares de Francês quanto na preparação dos exames DELF Scolaire.

Outro ambiente da Mediateca de Francês (Foto Eliane Heeren)

OS PARTICIPANTES

Os alunos e responsáveis, em conjunto com os professores de Francês que integram o Departamento de Francês, as Direções-Gerais dos campi assim como a Reitoria e a Pró-Reitoria de Ensino do Colégio Pedro II são os principais participantes em nossa comunidade escolar, além do SESOP e outros setores que dão suporte ao projeto.

O Ministério Francês da Educação Nacional, o Consulado Geral da França no Rio de Janeiro e o Escritório de Cooperação para o francês trabalham ativamente pelo desenvolvimento dessa empreitada. O governo francês, representado por essas três diferentes instâncias, reconhece e valoriza o potencial encontrado no Colégio Pedro II para a difusão da língua francesa. Nesse sentido, a Embaixada da França no Brasil promove a formação continuada dos professores através da oferta de bolsas de estudos na França e Canadá e a oferta de cursos diversos, assim como a participação em Congressos, Seminários e Jornadas, por exemplo. A assinatura de periódicos (um jornal e quatro revistas francesas) também é oferecida à equipe de Francês, que tem à disposição rico material autêntico para as aulas de Francês em geral. Livros, cds musicais e vídeos também são oferecidos tanto aos alunos que alcançam os melhores resultados quanto àqueles que participam do Concurso da Francofonia, dentre outras atividades.

A Delegação Geral das Alianças Francesas do Brasil, por intermédio da Aliança Francesa do Rio de Janeiro – centro dos exames DELF em nosso Estado –, tem a responsabilidade pelas inscrições e convocações, bem como pela realização e correção das provas. Ademais, é nesse estabelecimento de ensino da língua francesa que são oferecidos, anualmente, cursos para os professores de Francês aperfeiçoarem sua prática e para estarem aptos à correção dos exames DELF.

O convênio estabelecido entre o Colégio Pedro II, o Consulado Geral da França no Rio de Janeiro e a Aliança Francesa no Rio de Janeiro congrega, portanto, vários participantes, conforme descrevemos acima.

A METODOLOGIA

As aulas de preparação para a realização das provas estão centradas nas quatro competências estabelecidas pelo Quadro Europeu de Referência para as línguas: Compreensão e Produção Oral e Compreensão e Produção Escrita.

O material pedagógico utilizado é o das publicações especializadas e específicas das editoras francesas Clé International, Didier e Hachette e seu conteúdo é selecionado pela equipe de professores de Francês do Colégio. Recursos multimídia favorecem o processo ensino-aprendizagem na medida em que os professores podem lançar mão de diferentes estratégias pedagógicas utilizando textos autênticos da Internet, histórias em quadrinhos, vídeos, cds, clips musicais, filmes de curta e longa metragem, etc.

As aulas acontecem uma vez por semana, têm noventa minutos de duração e são alocadas no turno oposto ao das aulas regulares dos alunos que participam do projeto. Em cada grupo DELF, podem estar reunidos alunos de diferentes turmas regulares. Isto propicia uma ampliação da rede social dos estudantes e as habilidades interacionais também são favorecidas.

OS RESULTADOS

Desde 2006, a relação entre candidatos inscritos e candidatos aprovados é de cem por cento (100%), exceto nos anos de 2009 e 2012 quando dois (2) candidatos não foram aprovados. O gráfico abaixo fornece os dados precisos:

Obs.: Em 2012, as atividades de preparação foram suspensas em razão da greve; apenas 11 candidatos da 3ª série do Ensino Médio se apresentaram para os exames B1. Ao todo, 1.753 alunos foram diplomados, ao longo de oito (8) anos.

A TRANSPOSIÇÃO DOS LIMITES

Os resultados alcançados refletem o interesse do alunado e de todos os parceiros do convênio e nos fazem crer que os limites desse projeto poderão ser transpostos. Planejamos a oferta de maior número de vagas para os alunos participantes e a possibilidade de virmos a institui-lo em novo formato: a partir do 8º ano do Ensino Fundamental os alunos poderão candidatar-se ao nível A1; no 9º ano, poderão preparar-se para o nível A2; na 1ª e 2ª séries do Ensino Médio um maior número de alunos poderá candidatar-se ao exame de nível B1. Assim, os alunos da 3ª série do Ensino Médio poderão continuar o aprofundamento dos conteúdos, competências e habilidades com vistas a participarem dos programas de intercâmbio universitário, em países de língua francesa, como aqueles oferecidos pelo Programa Ciência Sem Fronteiras “(...) que busca promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade internacional. A iniciativa é fruto de esforço conjunto dos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), por meio de suas respectivas instituições de fomento – CNPq e Capes –, e Secretarias de Ensino Superior e de Ensino Tecnológico do MEC.”¹

Além disto, o Projeto DELF Scolaire, que atrai alunos do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental, poderá ser iniciado em pouco tempo já que a modalidade DELF Prim (primário) está dentro do contexto educacional do público de oito a doze anos de idade.

Outra fronteira que poderá ser transposta diz respeito à extensão do Projeto DELF aos funcionários do Colégio Pedro II que participam, desde o início do ano de 2013, do curso de Francês para iniciantes, nos Campi Centro e Humaitá II.

CONCLUSÃO

As ações planejadas e implementadas pelos parceiros desse convênio corroboram os estudos e estratégias educacionais que priorizam a diversidade cultural, a transdisciplinaridade e a formação para a cidadania.

Graças à participação de toda a comunidade escolar do Colégio Pedro II, o Projeto DELF Scolaire realiza, de fato, a ampliação de competências, conteúdos e habilidades. Também está comprovado o envolvimento de todos os profissionais, responsáveis e alunos que exercem sua autonomia a fim de que a construção de saberes evolua permanentemente.

Isso posto, configura-se a cada ano a atualização do projeto, a despeito de quaisquer dificuldades, e os resultados comprovam que aprender uma língua estrangeira representa muito mais do que um diferencial curricular. De fato, o número de alunos que escolhem o francês como língua estrangeira na passagem para o Ensino Médio vem aumentando progressivamente no Colégio Pedro II. Este crescente interesse está diretamente ligado às oportunidades criadas pelo DELF Scolaire. Conteúdos, competências e habilidades são integrados à formação dos alunos que, seguros de seu potencial, ousam transpor fronteiras e avançam em direção ao conhecimento de si mesmos, do outro e do mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NUYTEN, S. Langue française sans frontières in Français dans le monde, nº 385, Janvier-Février 2013.

___Quand la jeunesse du monde s’engage pour demain in Français dans le monde, nº. 383, Septembre-Octobre 2012.

RIBSTEIN, S. Le français pour conquérir un continent in Français dans le monde, nº 383, Septembre-Octobre 2012.

ROGERS, C. Liberdade para aprender. São Paulo: Ed. Interlivros, 1969.

___ A pessoa como centro. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

___ Um jeito de ser. São Paulo: EPU, 1983.

Cadre européen commun de référence pour les langues - http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

Níveis do Marco Comum Europeu - http://www.cce.puc-rio.br/ipel/N%C3%ADveis%20do%20Marco%20Comum%20Europeu.pdf

www.ciep.fr

Nota das autoras: este texto foi publicado nos Anais do V EPAD e atualizado em 20.03.2015 quando as autoras o submeteram à apreciação do Conselho Editorial da Revista Educação em Pauta, da ADCPII, para publicação.

1 http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa

PROVA AUDÍVEL EM ESPANHOL/LE: RECURSOS TECNOLÓGICOS GERADORES DE INCLUSÃO

Profª Dra. Cláudia Estevam Costa

Chefe do Depto. de Espanhol

Profª Me. Daniele Gomes Cabral

Campus São Cristóvão III

Profª Esp. Janaína Monteiro Amorim

Campus São Cristóvão III

Professoras do Departamento de Espanhol

Neste texto, propomos algumas reflexões com base no relato da criação de um objeto educacional inovador intitulado provisoriamente Prova Audível de Espanhol. Compreendido como um projeto, não se configura exclusivamente como uma experiência, mas como uma prática que se tornou o diferencial do trabalho de uma equipe que almeja alcançar, pelo menos, o mínimo de equidade no processo de avaliação e de ensino-aprendizagem dos alunos deficientes visuais (ou com baixa visão) em relação aos demais alunos.

Para discorrer sobre uma escola democrática, há que se considerar em que medida ela realmente busca estratégias e aberturas, bem como constrói discursos que possam incluir todos os alunos e garantir efetivamente a sua “voz”. A inclusão tem sido uma consequência do desejo por uma escola que aceite a diversidade (em seus amplos sentidos), por isso não deixa de ser patente a busca por recursos inovadores que deem conta da formação de sujeitos autônomos em uma sociedade em constante mutação.

Não foi à toa que Vigotsky (1998) apresentou a aprendizagem como uma construção de sujeitos, que é assimétrica, e, a partir disso, sustentou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)². Qual a relevância dessa teoria? Ponderar quão profícua é a variedade (diversidade) de sujeitos no cotidiano da escola, posto que, quanto maior a diversidade, maior a possibilidade de interação nos processos de aprendizagem e mais rica a construção do conhecimento que efetivamente será partilhado.

Por outro lado, vale observar a dimensão do recorrente discurso de inclusão nos documentos legais e nos textos que se destinam à formação de professores; de forma genérica, tais abordagens prefiguram um projeto de “reforma”³ do projeto educacional tradicional. Ressaltamos que, para considerar o estudo das práticas de reforma do ensino contemporâneo, devem-se admitir os fatos específicos dentro de uma formação histórica que pressupõe a existência de relações entre poder e conhecimento. Assim, mais que uma metodologia formal para a descrição dos eventos, o atual discurso da reforma deve ser considerado como elemento integral dos fatos e acordos da escolarização⁴.

Segundo Popkewitz (1997:21), como primeira instituição a estabelecer a direção, a finalidade e a vontade da sociedade,

...a escola associa a organização política, a cultura, a economia e o estado moderno aos padrões cognitivos e motivadores do indivíduo. A reforma educacional não transmite meramente informações em novas práticas. Definida como parte das relações sociais da escolarização a reforma pode ser considerada como ponto estratégico no qual ocorre a modernização das instituições.

Conclui-se que à escola são atribuídas as funções de inserção social do indivíduo, de transmissão de saberes e informações necessárias ao desenvolvimento econômico do país, bem como de formação de hábitos e condutas individuais que garantam a estabilidade das relações em sociedade. Desse modo, a reforma, no contexto da escolarização, constitui-se como um mecanismo de ajuste dos processos pedagógicos às demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade em transformação.

Profª. Janaína com os alunos no Laboratório I do Campus São Cristóvão III

O entendimento desse processo é fundamental para a proposição de uma nova ordem, em que a comunidade escolar possa se dispor a encarar a inclusão⁵ de todos os alunos, em particular dos que apresentam dificuldades especiais no contexto da escola integradora.

Passamos agora a descrever o caminho que a equipe de Espanhol tem trilhado no processo de ensino-aprendizagem com alunos portadores de deficiência visual ou de baixa visão e as estratégias que tem buscado para promover maior habilidade junto a esses alunos, em geral oriundos do Instituto Benjamin Constant (IBC), que nunca estudaram espanhol antes de seu ingresso no Ensino Médio.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DA EQUIPE DE ESPANHOL COM OS DEFICIENTES VISUAIS (DVs)

Quando começamos a receber alunos com deficiência visual⁶, poucos eram os recursos existentes no âmbito tecnológico e menor ainda a acessibilidade dos estudantes aos aparelhos eletrônicos que hoje fazem parte de seu cotidiano escolar, como tablets e notebooks.

À época, era comum entre os alunos cegos o uso de reglete⁷ e punção⁸ ou de máquinas de escrever em Braille, ainda que essas, em sua maioria, fossem cedidas pelo Colégio para uso na Unidade Escolar, já que seu alto custo impossibilitava a aquisição pessoal pela maioria deles.

Com a chegada da era digital, a difusão massiva dos recursos tecnológicos impulsionou o mercado que atende a esse público e, por extensão, à área de educação, para que se incrementasse a elaboração de ferramentas que promovessem a acessibilidade desses estudantes de forma globalizada e inclusiva.

O sistema operacional DOSVOX foi criado em 1993 pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e permite às pessoas cegas ou de baixa visão a utilização de um computador comum. O software possui um conjunto de ferramentas e aplicativos gerando, assim, um alto nível de independência por parte de seus usuários. O programa pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) objetiva “garantir ao educando cego o acesso igualitário ao livro avaliado pedagogicamente”. Foi então que se gerou a exigência de que os livros adotados pelo PNLD devessem distribuir também versões acessíveis (áudio, Braille e MecDaisy⁹) para garantir o atendimento a todos os alunos de forma equânime. O MecDaisy é uma ferramenta tecnológica que permite a produção de livros em formato digital acessível.

Para nós, professores de Espanhol como Língua Estrangeira e, por extensão, para os alunos, receber todo o livro em áudio foi de grande valia, já que temos um trabalho voltado para o aprimoramento da competência leitora e ministramos as aulas falando na língua estrangeira. Tal abordagem justifica a importância do acesso à variante plena da língua alvo.

Foi então que nos surgiu a ideia de implementar o projeto piloto da Prova Audível. De posse das avaliações, fazemos a gravação no aplicativo Hi-Q MP3 Voice Recorder, que permite armazenar arquivos MP3 de alta qualidade. O download do aplicativo é feito em qualquer aparelho com sistema operacional Android. Ao término da gravação, o estudante acessa, através do DOSVOX, o arquivo da avaliação no formato audível, completamente gravado em espanhol por um professor participante do projeto¹⁰.

A prova audível é uma inovação do Departamento de Espanhol do Colégio Pedro II. Ao longo de várias avaliações realizadas nesse padrão, pudemos comprovar o quão independentes ficaram nossos alunos, antes, extremamente dependentes e inseguros. Além disso, alcançamos uma diminuição relevante do tempo de realização da prova e, ainda, identificamos melhora no rendimento acadêmico.

Os alunos que têm necessidades especiais relativas à visão ingressam no Ensino Médio do Colégio Pedro II pelo convênio firmado com o IBC ou através de concurso. O aluno é definido como cego ou de baixa visão no momento da sua inscrição no concurso e, posteriormente, no ato da matrícula. Atualmente, o Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) do Campus São Cristóvão III atende a nove deficientes visuais cegos e onze de baixa visão.

Outros Departamentos estão desenvolvendo projetos que instauram a inclusão como uma prática efetiva e não somente como algo que se estabelece teórica e legalmente, já que educação inclusiva se desenvolve, ou deveria se desenvolver, em um contexto de tolerância, como um movimento que se apoia na educação para a diversidade, heterogeneidade e dessemelhanças. Enfim, longe de uma padronização, mas respeitando as singularidades humanas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Claudia E. O discurso da ‘mudança’ como parte da linguagem da reforma educativa: a crítica destrutiva da prática docente como base da argumentação normativa. In: III Congresso Internacional Diálogos sobre diálogos, 2010, Rio de Janeiro. III Congresso Internacional Diálogos sobre diálogos, 2010. v. I.

PACHECO, José; et al. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma política sociológica poder e conhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 294 p.

___. Modelos de poder y regulación social em Pedagogia: crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Compilador, Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1994.

SANTOS, B de S. Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez, 1997.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

2 A teoria se conforma na ideia da existência de uma área que medeia o potencial de desenvolvimento cognitivo e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com outros pares. L.S. Vygotsky, Michael Cole (1998).

3 Reforma é uma palavra cujo significado varia conforme a posição que ela ocupa dentro das transformações ocorridas no ensino, na formação de professores, nas ciências da educação ou na teoria do currículo, a partir do final do século XIX. Ela não possui um significado ou definição essencial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma consideração das relações sociais e de poder. (Popkewitz,1997:12).

4 Discutimos a questão da reforma no ensino no texto “O discurso da ‘mudança’ como parte da linguagem da reforma educativa: a crítica destrutiva da prática docente como base da argumentação normativa”. In: III Congresso Internacional Diálogos sobre diálogos, 2010, Rio de Janeiro. III Congresso Internacional Diálogos sobre diálogos, 2010. v. I.

5 Segundo Pacheco et al(2007), entende-se por inclusão o conjunto de medidas adotadas para garantir a inserção e a permanência de um indivíduo em determinado meio, com igualdade de oportunidades face às demais pessoas no contexto escolar.

6 Atendemos alunos com deficiência visual desde a entrada do Espanhol na grade curricular do Ensino Médio, ou seja, em 1996, ano em que a profª Cláudia Estevam iniciou as práticas inclusivas com esse público discente. À época, contávamos com o apoio decisivo do prof. Dória (do antigo SEE) na então Unidade São Cristóvão.

7 Prancheta com uma régua metálica com os seis pontos Braille impressos.

8 Ferramenta de escrita do deficiente visual, equivalente à caneta do vidente.

9 Esses materiais produzidos e distribuídos ao Ensino Médio do PNLD destinam-se ao ensino de Espanhol e Inglês – Língua estrangeira.

10 Inicialmente, o projeto piloto foi redigido e implementado pela então Coordenadora Claudia Estevam e pelas Profªs Maria de Fátima Lourenço e Daniele Cabral, na 3ª certificação de 2013, no Campus SCIII.

O Uso de tecnologias na Educação Especial

Marlucy Souza

Depto do 1º Segmento do Ensino Fundamental

Campus São Cristóvão I

Mestranda do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica pelo Colégio Pedro II

Introdução

A partir do século XX, a Educação passa a ser mundialmente considerada um direito de todos. No Brasil, esse movimento ganhou força a partir da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos (1990). Desde então, o sistema educacional brasileiro, nos seus três níveis¹¹, vem sofrendo inúmeras reformas, instituindo nas políticas educacionais brasileiras a inclusão de crianças com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular¹² “[...] por apresentar[em] necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer[em] recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” (BRASIL, 1998)

Nesse novo cenário, a Educação Especial vem se reorganizando numa perspectiva inclusiva, propondo criar condições e disponibilizar recursos para que os sistemas de ensino garantam o acesso de todos os alunos ao ensino regular. Assim, será possível a participação, a aprendizagem e a continuidade de todos os alunos, em particular daqueles com necessidades especiais, em todos os níveis de ensino.

O objetivo deste trabalho é destacar a importância e a necessidade de adequação das tecnologias existentes ao plano de ensino para, de fato, obter-se melhora na qualidade de ensino, promovendo o desenvolvimento do conhecimento e do saber por aqueles que possuem de alguma forma algum tipo de prejuízo. Sendo assim, pretendo neste texto relatar experiências e ações vividas no cotidiano da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) onde são utilizadas variadas tecnologias como forma de potencializar o processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais.

O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Em sentido amplo, tecnologia envolve a aplicação dos conhecimentos científicos na solução de problemas. No contexto educacional, “a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem” (MASETTO, 2012, p. 139). Segundo Vargas (1994 apud SANTOS, 2010, P. 53), tecnologia é entendida como aplicação de métodos, teorias e experiências com a finalidade de gerar conhecimento.

Ao longo da história, a educação sofreu influência direta dos avanços tecnológicos; no entanto, a postura do professor não acompanhou tal movimento, mantendo-se alheia às mudanças ocorridas (SANTOS 2010).

Como ressaltam Masetto (2012) e Santos (2010), o importante no processo de aprendizagem é a postura do professor frente ao uso dos recursos tecnológicos e não o recurso em si. Vale lembrar que não é o uso do recurso tecnológico, por si só, que proporcionará o alcance dos objetivos almejados e sim a interação/relação estabelecida na tríade professor-aluno-recurso tecnológico. Para que o recurso tecnológico não prevaleça sobre a interação professor-aluno, é importante que o professor domine a tecnologia, explorando os recursos tecnológicos como facilitadores no processo de aprendizagem. Além disso, é fundamental que o professor tenha conhecimento dos diversos procedimentos e instrumentos que poderão ser utilizados, para poder escolher aquele que mais se adapta à sua necessidade e/ou realidade.

Masetto (2012) chama a atenção para quatro elementos fundamentais no processo de aprendizagem e no uso de tecnologias: o conceito de aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o uso da tecnologia. O autor ressalta que o conceito de aprender está diretamente ligado ao aprendiz. É por meio de suas ações que o aprendiz busca e adquire informações, dá significado ao conhecimento, desenvolve competências pessoais, muda comportamentos, transfere aprendizagens, relaciona e contextualiza experiências, resolve problemas, enfim se desenvolve. O papel do professor nesse processo é “o de mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador, e motivador dessa aprendizagem.” (MASETTO, 2012, p.140)

Em relação ao uso da tecnologia propriamente dito, Masetto (2012) ressalta que as tecnologias precisam ser escolhidas levando-se em conta o que se pretende que o aluno aprenda. O autor destaca ainda a necessidade de uma variedade de técnicas para garantir o desenvolvimento integral do aluno.

O processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada a esses objetivos. (MASETTO, 2012, p. 143)

Outro aspecto relevante é a motivação do aluno para a realização da atividade proposta. McLuhan (1974 in Santos (2010)) realizou estudos sobre a relação entre corpo e tecnologia e concluiu que as tecnologias interferem significativamente no campo perceptivo das pessoas. Desse modo, torna-se interessante a efetivação do uso de tecnologias como auxílio no processo de aprendizagem.

Contudo, a escolha e o uso de uma determinada tecnologia precisa dar ênfase ao processo de aprendizagem e estar coerente com os papéis do aluno e do professor, bem como com os objetivos que se pretende alcançar.

Esquema construído pelo aluno após pesquisa na internet

O uso das tecnologias na educação especial não só é desejável, mas quase obrigatório, uma vez que os recursos tecnológicos constituem-se como facilitadores da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. É através da interação proporcionada pelo uso de recursos tecnológicos que o aluno especial poderá adquirir competências básicas que são direito de todo cidadão. Aliar a tecnologia à educação é garantir o direito de acesso ao conhecimento, dando ao indivíduo uma chance de mostrar seu potencial perante a sociedade.

Para os portadores de necessidades especiais, as tecnologias empregadas no seu processo de aprendizagem são chamadas de tecnologia assistiva, ou seja,

[...] engloba produtos, recursos, metodologias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2007)

O uso da tecnologia assistiva na educação tem como objetivos selecionar, confeccionar e adaptar a melhor estratégia ou técnica para a realização das atividades que podem auxiliar os alunos com necessidades especiais no processo de aprendizagem. Para Ferrada (2007), a tecnologia assistiva pode criar possibilidades para apoiar os alunos com necessidades especiais no processo de aprendizagem bem como desenvolver os aspectos cognitivo, afetivo e emocional.

São muitos os recursos tecnológicos disponíveis para o atendimento às pessoas com necessidades especiais, tais como teclados adaptados, sintetizadores de voz, leitores de textos, adaptadores de mouse, software diversos, adaptadores de lápis, letras emborrachadas, plano inclinado, jogos no computador, uso de computador para realização de atividades escolares, vídeos, DVDs e muitos outros.

A tecnologia, contudo, não se resume aos recursos mais sofisticados, de alta tecnologia. Existem também os produtos denominados de baixa tecnologia, que são artefatos mais simples. Este estudo priorizará tais recursos, ou seja, aqueles que são mais facilmente adquiridos e, portanto, podem ser utilizados com facilidade pelos professores.

EXPERIMENTANDO NA PRÁTICA O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As atividades aqui expostas foram realizadas em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM)¹³ de uma escola pública da rede federal de ensino que atende alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental¹⁴. Antes de passar ao relato das atividades, é importante ressaltar que o trabalho da SRM é integrado ao da sala de aula, ou seja, as atividades desenvolvidas no setor visam facilitar a internalização do que é ensinado à classe regular.

A primeira atividade apresenta um grupo formado por alunos com deficiência intelectual¹⁵ cursando o 2º ano do Ensino Fundamental. No grupo, em processo de construção de escrita, os alunos apresentavam dificuldade na organização do pensamento. Objetivando estimular a produção escrita dos alunos e a capacidade imaginativa, bem como apoiá-los na organização mental dos fatos, a professora utilizou um DVD com uma história sem falas em que os personagens eram animais. Os movimentos e expressões podiam ser entendidos por qualquer criança, apenas interpretando a animação pelas ações e comportamentos dos personagens.

Após a exploração oral do desenho animado, foi solicitado que os alunos construíssem uma história em quadrinhos com a mesma temática do desenho assistido, mas utilizando personagens humanos. Para a construção da história em quadrinhos foi utilizado o programa HAGÁQUÊ¹⁶. Ao final da produção, a professora imprimiu e encadernou o texto produzido, e os alunos o levaram para compor o acervo de livros da sala de aula regular que frequentavam.

A segunda atividade apresenta um aluno também com deficiência intelectual, matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental, com grande dificuldade na assimilação dos conteúdos referentes ao seu ano escolar. Com esse aluno a professora da SRM utilizou vários recursos que pudessem auxiliar seu processo de aprendizagem em diversas áreas do conhecimento.

Construção de história em quadrinhos com o software HagáQuê

Para o trabalho desenvolvido na área de Ciências sobre o tema aquecimento global, foram utilizados vários recursos, desde dramatização até pesquisas de imagens e esquemas realizadas no site Google Imagens. Tais atividades foram cruciais no desenvolvimento e na sedimentação do assunto, visto que os desenhos e/ou cartazes dos esquemas pesquisados ficavam expostos na Sala de Recursos, disponíveis a qualquer momento para uma retomada do assunto.

Os conteúdos sobre o corpo humano e seus sistemas (respiratório, digestório, circulatório e reprodutor) foram ensinados com esquemas, vídeos e desenhos. O aluno também construiu, com massa de modelar, o sistema respiratório e confeccionou o mesmo sistema com garrafa pet, bolas de encher e canudos.

Esquema construído pelo aluno

Na área de Estudos Sociais, a memorização dos estados brasileiros foi facilitada pelo uso do computador. O aluno organizou um quebra-cabeça¹⁷ em que devia associar os estados brasileiros à sua localização geográfica. Nessa atividade, os pontos cardeais e as regiões geográficas brasileiras foram utilizados como dicas para a localização de cada estado. Ainda desenvolvendo esse tema, utilizou-se o jogo Viajando pelo Brasil¹⁸, em que, através de um roteiro de viagem, o aluno conhece as cidades brasileiras e administra o dinheiro gasto durante o passeio.

Jogo utilizado para o trabalho de localização dos estados brasileiros

Na área de Matemática, para trabalhar o SMB (Sistema Monetário Brasileiro), também se lançou mão dos jogos de realidade virtual¹⁹ disponíveis na internet. Tal atividade tornou-se muito válida pela grande proximidade com a realidade vivida pelo aluno.

Outra atividade que proporcionou muito envolvimento devido à parte lúdica foi o Bilhar Holandês²⁰. Esse jogo, disponível na internet para download, trabalha o conceito de multiplicação.

Em Língua Portuguesa, o grande objetivo era desenvolver a autonomia do aluno na leitura e na escrita, tentando minimizar as trocas e omissões de letras que apresentava naquele momento e melhorar a fluência na leitura oral, tão marcada por silabações e omissões de palavras.

Para desenvolver a escrita, foram realizados os jogos Soletrando Júnior²¹ e Roda a Roda²². As produções de textos eram construídas com apoio da imagem e de um questionário escrito preenchido inicialmente. O texto era construído pelo aluno diretamente no editor de texto Word. Foram utilizados os recursos de correção disponíveis no próprio editor para melhorar a forma da escrita.

Como podemos perceber nessas atividades, “o computador pode e deve ser visto como uma ferramenta cognitiva que pode facilitar a estruturação do trabalho, viabilizando a descoberta, oferecendo condições propícias para a construção do conhecimento.” (SILVA, 2002)

Aproveitando o interesse do aluno por jogos, procurou-se trabalhar com a leitura das regras dos jogos, a fim de estimular e desenvolver a compreensão leitora. Para facilitar a visualização, os manuais de instruções eram reproduzidos de forma ampliada e as partes essenciais para a compreensão das regras eram destacadas com marcadores de texto.

RESULTADOS OBTIDOS

Nas experiências relatadas, ficou claro que a motivação e o envolvimento dos alunos, bem como a satisfação por estarem realizando as atividades com sucesso, passando a acreditar que são capazes, foram cruciais para o seu desenvolvimento no que concerne à aprendizagem dos conteúdos trabalhados. Além disso, constatou-se que os alunos participantes das atividades aqui relatadas apresentaram melhoras em seu desempenho escolar como um todo.

CONCLUSÕES

As atividades apresentadas em relação ao uso de tecnologias no processo de aprendizagem do aluno com necessidades especiais são permeadas pela ideia de que é possível expandir o uso dos recursos tecnológicos no ensino de crianças com alguma necessidade especial. A experiência vivenciada por esta pesquisadora permite afirmar que os recursos tecnológicos (de baixa ou alta tecnologia), além de atraírem a atenção das crianças, servem de motivação para a realização das atividades, proporcionando um ambiente propício à troca e, consequentemente, à aprendizagem.

Pode-se afirmar que a educação especial e a tecnologia podem caminhar lado a lado rumo à inclusão. Trata-se de selecionar a tecnologia adequada para cada caso, a fim de diminuir a exclusão e proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos.

Referências bibliográficas

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.

___ Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC / SEF/SEESP, 1998.

___ Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 2007

FERRADA, R. B. H.; SANTAROSA, L. M. C. Tecnologia Assistiva como apoio à Inclusão Digital de pessoas com Deficiência Física. 2007. Disponível em: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/CIIEE/2007/pdf/CP-%20314.pdf. Acesso em: 27 dez de 2011.

MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologias. In: MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2012, p. 133-173.

ROCHA, M.C. Educação regular. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Didponível em: http://www.gestrado.org/pdf/254.pdf. Acesso em 11 de jan. 2015.

SANTOS, S. V. Educação Inclusiva: considerações acerca do uso das tecnologias contemporâneas. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, n. 10, jun. 2010. Disponível em: http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/8902. Acesso em: 23 dez. 2014.

SILVA, A. C. A Educação Especial frente as Novas Tecnologias. Núcleo de Informática na Educação Especial. Porto Alegre, 2002. Disponível em: http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=2896. Acesso em 28 dez. de 2012.

11 Federal, estadual e municipal

12 Ensino regular é o processo de ensino-aprendizagem realizado em instituições escolares, públicas ou privadas, regulamentado por legislação específica de âmbito nacional, regional e/ou local, estruturado em sistema de ensino. (ROCHA, 2010)

13 Segundo o MEC “são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado”. (DECRETO Nº 7.611 DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011)

14 É o nome dado a etapa inicial da educação básica que engloba do 1º ao 5º anos de escolaridade.

15 Para a American Association on Intellectual and Developmental Disabillities (Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento), a DI caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média e limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Diagnosticado antes dos 18 anos de idade.

16 O software HagáQuê, é um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos. Tem como proposta facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação (Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/).

17 Disponível no endereço http://www.nestle.com.br/

18 Jogo comercializado pela Algazarra brinquedos.

19 São jogos que simulam situações reais. Um dos jogos utilizados está disponível no endereço http://jogos360.uol.com.br/brain_spa_2.html

20 Disponível no endereço http://revistaescola.abril.com.br/swf/jogos/exibi-jogo.shtml?0705bilhar.swf

21 Esse jogo é baseado no quadro Soletrando do Programa Caldeirão do Huck da TV Globo e comercializado pela Grow jogos e brinquedos.

22 Acessado no endereço: http://www.atividadeseducativas.com.br

JUVENTUDE E TEMPO PRESENTE: A CONTRIBUIÇÃO DA SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Fatima Ivone de Oliveira Ferreira

Departamento de Sociologia

PROPGPEC

Mestre em Ciências Sociais pela UFRJ e Doutora em Educação pela UNESA

RESUMO

O presente artigo busca ampliar a compreensão acerca da importância da Sociologia como disciplina escolar, nas estratégias de vida dos jovens. Para tanto, revisitamos dados recolhidos em pesquisa realizada com jovens estudantes de diferentes campi do Colégio Pedro II. Nessa pesquisa, a expectativa de que os conhecimentos sociológicos possam equipar os jovens de atitude reflexiva capaz de perceber a densidade do tempo presente e enfrentar os desafios do mundo contemporâneo foi interpretada a partir da análise do discurso dos estudantes que chamaram a Sociologia de “disciplina pensante”.

INTRODUÇÃO

A fragmentação do tempo presente, o desprezo pelo passado e também pelo futuro, percebidos na experiência da vida cotidiana e potencializados pela midiatização e interconectividade contemporâneas, têm afetado todas as gerações, mas particularmente os jovens, que cada vez mais são influenciados pela cultura da mídia, filmes, televisão e jogos de computador. Canclini (2009) observa, em estudos sobre consumo, certa intolerância dos jovens com filmes mais intimistas e reflexivos e declarada preferência por filmes de ação. “É possível interpretar que, diante das dificuldades de saber o que fazer com o passado e com o futuro, as culturas jovens consagram o presente, consagram-se ao instante” (idem, p.218).

Nesse contexto, apresentar conhecimentos sociológicos para jovens implica reconhecer a busca desses mesmos jovens por outros referenciais na construção de sua identidade para além da família, como parte de seu processo de individualização perante o mundo familiar e social. De acordo com Steinberg e Kincheloe:

O conhecimento da mídia vem a ser não um raro acréscimo a um currículo tradicional, mas uma prática básica necessária para negociar a identidade do indivíduo, valores, e estar numa hiperrealidade saturada pelo poder. (Steinberg e Kincheloe, 2001, p.22)

Dessa maneira, a Sociologia, como disciplina escolar, cumpre o papel de estimular uma atitude reflexiva no jovem, fazendo com que ele comece a perceber que suas escolhas diárias não são necessariamente tomadas de forma livre e racional. Na realidade, elas se inserem e são produzidas num universo condicionante marcado por estruturas de poder.

Os dados da pesquisa reportada neste artigo foram colhidos a partir de 55 entrevistas com alunos das diversas séries da Educação Básica do Colégio Pedro II nos campi Tijuca, Engenho Novo, Humaitá, São Cristóvão e Realengo, entre os meses de março a maio de 2009; os nomes dos alunos foram substituídos para preservar suas identidades. As entrevistas, em sua maioria, foram gravadas e transcritas pela pesquisadora. Quando foi impossível a utilização do gravador, foram feitas anotações no momento da entrevista ou imediatamente após a sua realização.

A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), em seu artigo 36, parágrafo 1º, inciso III, relaciona “conhecimentos de Sociologia” e “exercício da cidadania” 23. O Colégio Pedro II, instituição federal de ensino, foi recentemente equiparado aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia pela Lei nº 12.677 de 25 de junho de 2012 e mantém, desde 1994, através de seu Departamento de Sociologia, disciplinas que elegeram a noção de cidadania plena como foco de discussão com o alunado, utilizando-se do referencial teórico das Ciências Sociais. Atualmente, no Ensino Fundamental, a disciplina Ciências Sociais consta da composição curricular dos 7º, 8º e 9º anos, além da Sociologia nas três séries do Ensino Médio. A ideia de formar um cidadão consciente de seu papel na construção da realidade social também aparece de forma recorrente nas falas dos alunos. Por exemplo, perguntamos sobre a importância da Sociologia e tivemos a seguinte resposta:

Faz você entender Política, o clientelismo, o patrimonialismo. (Gabriel, 3ª série do Ensino Médio)

A função dominante do Ensino Médio, juntamente com o Ensino Fundamental e com a Educação Infantil, é o desenvolvimento do jovem, assegurando-lhe a formação humana indispensável para o exercício da cidadania. Para os estudantes entrevistados, a leitura do mundo parece estar sendo facilitada pelos conceitos aprendidos em aula. Novas perspectivas de ação aparecem a partir da percepção dos direitos sociais e políticos. Há, por exemplo, o aluno que começa a participar do grêmio estudantil percebendo a possibilidade de intervenção no mundo, pela tentativa de transformar sua realidade próxima. Autonomia não significa, no atual contexto histórico-cultural, independência financeira nem ingresso no mundo do trabalho, mas uma sensibilidade atenta à dinâmica da sociedade.

A noção de cidadania aparece tanto no sentido estrito do ato de votar nas eleições, quanto em um sentido mais amplo de participação crítica na realidade social. No entanto, a abordagem desse conceito como demonstração de civilidade nas relações de convivência por vezes aparece nas falas dos estudantes e pode estar relacionada à percepção de uma tendência controladora de comportamentos antissociais e à ideia do jovem plenamente integrado na sociedade, conformado e funcional a ela.

A escola básica é um território privilegiado de sociabilidade juvenil, expansão social e formação humana, conciliando a oportunidade do sujeito jovem estar entre iguais e a transmissão sistemática de parte da cultura humana acumulada. Segundo Spósito:

Na ausência de experiências mediadoras entre o mundo da casa e o universo impessoal da esfera pública, a escola passa a ser o único território de interações contínuas para adolescentes e jovens, ainda sob certa proteção do mundo adulto, mesmo que este último apareça distanciado e, também, em crise. (Spósito, 2004, p.86)

Os estudantes criam uma cultura juvenil, relativamente autônoma no interior da escola e no exercício cotidiano das tarefas escolares. As percepções acerca das práticas escolares em Sociologia recriam as suas representações sobre a sociedade:

Acho que a Sociologia me ajuda a entender melhor as questões sociais, como o racismo e o preconceito. Ajuda a ser mais cidadão, a ter uma cidadania mais efetiva. (Lucas, 1º ano do Ensino Médio)

É certo que, no âmbito da instituição escolar, as práticas docentes e discentes estão enquadradas em uma moldura em que os conteúdos formais ministrados pelas disciplinas são priorizados. A preparação para a continuação dos estudos, concursos externos e a existência de um sistema de avaliação baseado principalmente em provas escritas compõem um cenário exigente de competência acadêmica. A Sociologia faz parte deste cenário, mas parece ocupar um lugar identificado pelos alunos como ideal para exercerem uma maior liberdade de debaterem temas que tratem de aspectos da vida em geral.

De fato, existe uma demanda por discussões mais próximas ao mundo concreto dos jovens, ao seu cotidiano. Essas discussões são altamente mobilizadoras do jovem aluno por lhe propiciarem melhores condições de contribuir ativamente nas aulas. A missão de formar os alunos como cidadãos e a necessidade de ampliar as ações pedagógicas para além dos conteúdos de cada disciplina mobilizam todos os professores que atuam na educação básica. Para o professor de Sociologia, que precisa mediar debates sobre diferentes recortes da realidade social, procurando superar a perspectiva do senso comum, o desafio parece ser ainda maior. Além da competência intelectual, esse professor precisa da perspectiva de alteridade para sensibilizar-se e interagir com a cultura juvenil.

Algumas categorias próprias da linguagem sociológica estão incorporadas ao discurso dos jovens entrevistados e essa apropriação pode ser mais uma contribuição da Sociologia para a formação dos jovens na Escola Básica, como sugere o documento de Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006). Segundo esse mesmo documento, o pensamento sociológico cumpre um papel central, apresentando a desnaturalização das explicações dos fenômenos sociais. Outra característica da perspectiva sociológica é provocar o processo de estranhamento, na medida em que transforma o familiar em objeto de estudo e conhecimento:

O que acontece na Sociologia é que você passa do comum para o estranhamento. Você meio que analisa tudo, começa a comparar. Você vai entendendo mais o que acontece com você e aprende a entender o pensamento de outra pessoa. (Mariana, 3ª série do Ensino Médio)

Tenho afinidade com as Ciências Humanas. Dá outras visões de mundo. É um conhecimento importante e todos deveriam ser obrigados a aprender. (Luiz Felipe, 3ª série do Ensino Médio)

Sociologia mexe com a questão do trabalho. A gente aprende a ver como os trabalhadores se comportaram antigamente e se comportam agora. Como agir em relação ao trabalho. Pensamos sobre a moda, as questões empresariais. O etnocentrismo. Você conhece tudo sobre outras etnias, sem julgar. (Cícero, 3ª série do Ensino Médio)

A Sociologia faz refletir um pouquinho sobre a sociedade em que vivemos. Pensar no preconceito, no racismo, nos vários tipos de preconceito. (Jonatan, 3ª série do Ensino Médio)

PENSAR A VIDA E A ESCOLA: UM EXERCÍCIO SOCIOLÓGICO

Os depoimentos dos estudantes demonstram que a Sociologia é compreendida como uma disciplina “pensante”, que provoca a curiosidade e revela uma realidade quase sempre encoberta pela naturalização das relações sociais. A organização do programa da disciplina no Colégio Pedro II propõe uma trajetória de conhecimento que parte do aluno como indivíduo e se amplia até a esfera pública, buscando estabelecer um nexo consistente entre conteúdos e formas mais democráticas de convivência humana.

Neste ponto é preciso estabelecer uma relação entre a identidade e função do Ensino Médio e a inserção da Sociologia nos termos da Lei 11684/2008. O Ensino Médio tem a missão de consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, preparar para o exercício pleno da cidadania, para o trabalho e para o prosseguimento dos estudos. A Sociologia, como disciplina escolar obrigatória nos três anos de Ensino Médio, precisa construir um corpo de idéias sobre seu status escolar e consolidar seu espaço social para a formação de cidadãos críticos e reflexivos.

Minha área é Exatas. Mas eu acho interessante estudar o que leva as pessoas a tomarem determinadas atitudes em seus comportamentos. A Sociologia me fez refletir sobre a escola. (Ary, 3ª série do Ensino Médio)

A descoberta desse espaço curricular marcado pelo debate qualificado leva os estudantes a explorarem a sua realidade próxima com olhos mais críticos. Então a escola, seu funcionamento, gestão e os atores sociais envolvidos podem converter-se em objeto de observação sociológica. É aí então que os conflitos que definem a presença ou ausência da Sociologia nos currículos escolares aparecem mais claramente.

Mais do que um mero enriquecimento do currículo, a Sociologia converte-se em uma postura política da comunidade escolar, num permanente repensar de seu fazer pedagógico. (OCEM, 2006)

Quando estudamos reestruturação produtiva, pensamos na organização da escola e então sugerimos ao professor entrevistar os funcionários terceirizados da limpeza. Foi bem diferente! (Carolina, 3ª série do ensino Médio)

Para a equipe de professores de Ciências Sociais e Sociologia do Colégio Pedro II, o caminho sempre foi o estabelecimento da relação dialógica com os jovens estudantes, o que implica considerar certa compreensão da juventude como categoria histórico-cultural. Por essa perspectiva, são apropriadas as já consagradas revisões críticas às concepções de juventude como mero recorte biológico ou demográfico (Spósito, 2004).

Mesmo considerando a perda do monopólio cultural da escola sobre os jovens (Sarlo, 2006), a Sociologia, como disciplina escolar, parece estar cumprindo o papel de “dar voz ao aluno” no sentido de deixar marcado o espaço de sua identidade jovem. Se a escola pretende preparar para o trabalho e para o exercício da cidadania de forma plena, é necessário compreender as modificações do mundo do trabalho na vida contemporânea, analisar o aumento do trabalho considerado informal e analisar as competências exigidas para um mercado mais flexível. O conhecimento sociológico, traduzido didaticamente para o saber escolar, pode levar aos jovens um quadro teórico capaz de torná-lo um cidadão crítico, reflexivo e atuante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Colégio Pedro II pertence à rede pública federal de ensino, com um bom nível de resultados, segundo avaliações oficiais. É reconhecidamente uma experiência exitosa na educação brasileira. Seus estudantes compartilham certo orgulho de pertencerem à instituição e diferenciam-se dos outros alunos de escolas públicas do Rio de Janeiro. Os elementos dessa distinção podem ser: o disputado concurso de ingresso; o uniforme que permanece sem modificações há bastante tempo, consagrando certo “orgulho” de pertencimento ao grupo de alunos, o qual se estende ao longo do tempo, mesmo depois de sair do colégio e passar à universidade ou ao mundo do trabalho; os 177 anos da instituição, preservados em pesquisas, histórias, memória oral e escrita, nos seus prédios e nos rituais renovados semanalmente nos diversos campi, como, por exemplo, o canto do hino do Colégio, seguido do “grito da tabuada”. Há que se destacar, também, além da existência de uma atuante Associação de ex-Alunos, a manutenção da organização estudantil, alicerçada em grêmios presentes nos diversos campi e que buscam se articular por meio de ações diversas (jogos, torneios e campeonatos, mobilizações reivindicatórias e perfis nas redes sociais online).

O discurso dos estudantes do Colégio Pedro II revela que o contato com as “disciplinas pensantes”, ao lado dos outros tradicionais conhecimentos que compõem o currículo da escola de nível médio, produziu uma formação humana mais solidária e comprometida com a sociedade mais ampla.

A implementação da lei 11.684/2008, que determina a obrigatoriedade do ensino da Sociologia e da Filosofia em todas as séries da escola média brasileira, impõe que os gestores dos sistemas escolares assumam um compromisso com a formação docente e com a garantia do estabelecimento de cargas horárias compatíveis aos padrões mínimos de eficiência e qualidade. Será preciso também que os professores das outras áreas de conhecimento reconheçam o valor da Sociologia, para que sua inserção na composição curricular não se transforme em disputa política.

A ideia de que os conhecimentos sociológicos servem para disciplinar os jovens, apresentando a dimensão da normatização social, deve ser superada. Antes, deve-se criar um diálogo com o jovem aluno procurando despertar o interesse pela observação e reflexão do mundo e suas práticas cotidianas.

O valor da Sociologia como disciplina escolar está em provocar no jovem o deslocamento do mundo individual e privado para o mundo social e público. Traduz-se em um espaço de facilitação do esforço intelectual em experimentar ir além da sua própria visão de mundo, considerando a alteridade e a diversidade cultural. A Sociologia na escola é capaz de levar o jovem a ultrapassar a concepção utilitarista da educação e pensar na vida, no coletivo, para imaginar novos caminhos e alternativas: este é o sentido da “disciplina pensante” do Ensino Médio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMO, Helena W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n5/6,p.25-36,1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, 20 de dezembro de1996. Brasília, Brasil.

___ Lei n.11684, 2 de junho de 2008. Brasília, Brasil.

CANCLINI, Néstor García. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.

GROPPO, Luis Antônio. Juventude - ensaios sobre Sociologia e História das juventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000.

FERREIRA, Fatima Ivone de Oliveira. Os jovens e o ensino de Sociologia:a experiência do Colégio Pedro II-RJ. Anais do XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, 2009 disponível em: file:///C:/Users/Fatima%20Ivone/Downloads/sbs2009_GT07_Fatima_de_Oliveira.pdf acesso em 08/06/2015.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio: volume 3, Ciências Humanas e suas Tecnologias/ Secretaria de Educação Básica- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

SARLO, Beatriz. Cenas da vida pós-moderna - intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,2006.

SPÓSITO, Marília Pontes. (Des)encontros entre jovens e a escola.In: Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho./ Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Organizadores: Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta. Brasília: MEC,SEMTEC,2004.

___ A Sociabilidade Juvenil e a rua: novos conflitos e a ação coletiva na cidade. Tempo Social. Revista de Sociologia da USP, v.5, p. 161-178, 1993.

STEINBERG e KINCHELOE (orgs.) Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

23 Cabe ressaltar que, em 2 de junho de 2008, a lei 11684 revogou o referido inciso, passando as disciplinas Filosofia e Sociologia a serem disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.

A JUBILAÇÃO NO COLÉGIO PEDRO II, QUE EXCLUSÃO ERA ESSA?

Maria Cristina da Silva Galvão

Professora aposentada do Departamento do 1º Segmento do Ensino Fundamental, tendo atuado no Campus São Cristóvão I

Mestra em Educação pela UFRJ

Doutora em Educação pela PUC-Rio

INTRODUÇÃO

Desde sua fundação, em 1837, e ao longo do Império e também da República, o Colégio Pedro II tem sido reconhecido como uma escola de qualidade e como uma instituição que busca realizar um ensino de excelência. Contudo, destaca-se o fato de a maior escola pública brasileira de atendimento ao ensino fundamental e médio, com 12.937 estudantes (em 2014), ter aplicado desde os seus primórdios (há 178 anos) o expediente da jubilação de alunos.

Em 1984, o colégio adotou o sorteio de vagas para a admissão de alunos para as classes de alfabetização (atual 1º ano); na ocasião, comecei a me perguntar se este centenário colégio, que sempre tivera a maior parte de sua clientela ingressando através de concursos e advinda dos segmentos mais favorecidos da sociedade, passara a viver de fato uma experiência de democratização de seus “bancos escolares”. Imbuída do desejo de responder a esta indagação – a democratização do acesso ao colégio tem sido efetivamente ratificada na permanência dos alunos sorteados, cumprindo o percurso escolar de 12 anos oferecido por essa instituição? – e utilizando as formulações sociológicas de Pierre Bourdieu sobre os processos escolares na diferenciação social, desenvolvi minha pesquisa de mestrado, de 1998 a 2002, na Faculdade de Educação da UFRJ.

No dia 31 de janeiro de 2003, alguns dos presentes à defesa da minha dissertação – a maioria professores do Colégio Pedro II – enxugaram furtivamente as lágrimas, quando apresentei quadros com exemplos de trajetórias escolares de alunos jubilados do nosso colégio.

Com a recente extinção da jubilação, através da Portaria 1343 de 25 de abril de 2015, reacendeu-se o debate sobre o assunto. Esta pesquisa, apesar do tempo decorrido desde sua conclusão, traz dados e elementos que podem contribuir para a reflexão sobre os mecanismos de exclusão dos quais a jubilação faz parte.

ETAPAS QUE CONSTITUÍRAM A PESQUISA

1ª etapa: Tentando responder às interrogações sobre a atuação do Colégio frente aos alunos de diferentes segmentos sociais, fiz um recuo ao passado, na busca dos registros daqueles que não conseguiram êxito no ensino ministrado por tão valorizada instituição.

2º etapa: Tendo sido o Campus São Cristóvão I (SCI) o primeiro a ministrar o ensino do 1º ao 5º ano, considerei pertinente investigar todas as jubilações que nele ocorreram nos seus primeiros 17 anos de existência (1985/2001). Relacionei esse estudo com as diferentes normas de avaliação que vigoraram na escola nesse período.

3º etapa: Pesquisei os 12 anos do percurso escolar dos 178 alunos que ingressaram por sorteio em SCI, em 1990, na antiga classe de alfabetização (compondo dez turmas) e que deveriam estar cursando a 3ª série do ensino médio em 2001.

4ª etapa: Objetivando analisar a relação entre a progressão nas séries, o rendimento escolar e as características socioeconômicas e culturais dos estudantes, encaminhei questionários para responsáveis por alunos das classes iniciais (atual 1º ano) e para alunos do 3º ano do Ensino Médio.

5ª etapa: Na tentativa de elucidar como se dava a convivência dos professores do Colégio com o expediente da jubilação, entrevistei um grupo de docentes.

PERCURSOS ESCOLARES DE ALUNOS JUBILADOS

Entre 1985 e 2001, o Campus São Cristóvão I jubilou 55 alunos. Veremos alguns aspectos de dois casos de jubilação.

Observamos que, durante os cinco anos em que esteve matriculado na escola, sem registro de queda nas médias finais, o aluno A teve rendimento que pode ser considerado muito bom em três áreas (Matemática, Estudos Sociais e Ciências). Quanto à Língua Portuguesa, em três anos (1984, 1986 e 1987) apresentou médias finais acima de 70 e nos outros anos esteve sempre acima de 60. Nesse período, a nota mínima exigida para aprovação final no 1º segmento do ensino fundamental era 70. Consta em seus registros que o responsável pediu anistia da jubilação porque a avó do menino falecera no meio do ano de 1989. O pedido foi indeferido.

As condições de exclusão desse aluno e outros, no período de 1986 a 1995 – quando tínhamos no 1º segmento do Ensino Fundamental a exigência da média 70 para aprovação direta e também para aprovação na recuperação final, tornam-se mais polêmicas, por sabermos que no Colégio, a partir do 6º ano se prescreve a média 50 para aprovação na recuperação final.

Ainda nesse mesmo decurso de tempo (1986 a 1995), na 2ª etapa da pesquisa, quando analisei todas as jubilações que aconteceram em SCI, verifiquei que 49 dos 55 jubilados das séries iniciais do Ensino Fundamental desse campus tiveram seus destinos selados nesse mesmo período de exigência exacerbada para aprovação. Poderiam não ser excluídos da escola, se tivessem se matriculado um pouco antes ou um pouco depois do período citado.

Remetendo-me às normas de avaliação, acrescento que a expedição de oito documentos normatizando o processo de avaliação no 1º segmento do EF – desde sua fundação até 2001 – fez com que em um período de 18 anos houvesse três mudanças na forma de se calcular a média anual e cinco maneiras diferentes para o cálculo da média final dos alunos. Essas oscilações no cálculo das médias fizeram com que crianças com o mesmo rendimento tivessem desfechos opostos para suas trajetórias escolares.

Vejamos mais um exemplo de jubilação entre os anos de 1985 e 2001.

No ano de sua jubilação (1987), o aluno B só obteve média acima de 70 em Matemática. No entanto, durante os três anos em que cursou a 2ª série, apresentou crescimento em três áreas (Matemática, Ciências e Língua Portuguesa) e não teve queda acentuada em Estudos Sociais. Jamais teve média anual abaixo de 50.

Examinei as médias finais de 41 dos 55 alunos jubilados no Campus São Cristóvão I para detectar como se refletia, no desempenho desses alunos, o preciosismo desse cálculo. Mais de 1/3 das médias estavam acima de 70; 63,41% estavam acima de 60 e apenas 13,41% das médias finais desses alunos foram menores que 50. Para as exigências das Unidades II, portanto, apenas um pouco mais de 10% desse grupo seria jubilado.

Diante de situações tão diversas e conflitantes, que ora levaram à reprovação e ora levaram à aprovação, podemos nos perguntar: o que terá significado, na vida dessas crianças ou pré-adolescentes, o fato de ter perdido sua vaga numa escola tida em tão alta consideração? Quantos prejuízos podem ter sido causados pela oscilação de critérios numéricos de médias?

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

• O Colégio Pedro II investiga o “fracasso” escolar que ocorre sob sua égide?

Analisei a listagem dos primeiros 91 alunos do colégio, matriculados no ano de sua fundação. Dos 91 alunos, apenas 12 alcançaram o grau de bacharel em letras, ou seja, apenas 12 chegaram até o final do curso. O que terá acontecido com os outros 79 alunos que ingressaram na primeira turma do Colégio, em 1838? Em quais matérias teriam ficado reprovados? Abandonaram o curso ou foram jubilados? O índice de evasão e/ou repetência dessa primeira turma foi de 86,8%.

Parece que vinte e cinco anos após, a situação agravou-se. Ramiz Galvão (Anuário do Colégio Pedro II, 1944), que matriculou-se em 1855 (aos 9 anos incompletos), relata que na sua turma eram cerca de 30 alunos ingressando no Colégio. Desses, só três seguiram o curso integral de sete anos e chegaram ao seu termo. O ex-aluno afirma que “a severidade dos exames desbastou o resto da turma” (p. 204). Temos, nesse segundo exemplo, um índice de 90% de evasão e/ou repetência e consequente jubilação. O primeiro regulamento do Colégio, aprovado pelo Decreto de 31/01/1838, não continha nenhum artigo referente à jubilação. A primeira e única referência oficial sobre a jubilação de alunos que encontrei no século de fundação do colégio (XIX) data de 1876. Em 1º de março, o Decreto 6130 alterava o regulamento do Colégio e no artigo 30 prescrevia: “... perderá o seu logar o aluno gratuito que for reprovado duas vezes no mesmo anno.” Todavia, registros sobre aqueles que ficaram pelo caminho, que não conseguiram trilhar com sucesso o ensino oferecido por esta instituição, encontrei apenas em crônicas de ex-alunos.

No século passado, minha pesquisa indicou que, além do expediente de jubilação de alunos, havia outros instrumentos de limitação da escolaridade dos estudantes, que possivelmente os levaram a uma autojubilação, antecipando um veredicto oficial. Na 2ª etapa da pesquisa, concomitantemente ao estudo dos alunos jubilados do Campus São Cristóvão I (1985 a 2001), investiguei os alunos com risco de jubilação que trancaram matrícula, pediram transferência ou foram eliminados por faltas. Tivemos 28 pedidos de trancamento de matrícula de alunos que apresentavam problemas com as médias bimestrais no ano em que pediram transferência ou deixaram de frequentar o Colégio. Como eram alunos “birrepetentes”, devem ter antecipado o destino que o colégio lhes reservava – a jubilação.

Além desses 28 alunos, mais cinco pediram transferência e deixaram de frequentar a escola. Eles não eram “birrepetentes”, mas possuíam uma (dois alunos) ou duas reprovações (três alunos) em séries anteriores. Essas transferências não foram solicitadas por mudança de domicílio. O fato é que esses alunos estavam começando a acumular obstáculos em seu percurso escolar.

De acordo, portanto, com os documentos guardados pela escola, podemos concluir que 88 alunos foram excluídos por problemas de rendimento, dos quais 55 foram jubilados, 28 pediram transferência e eram “jubiláveis” e 5 também pediram transferência, já tendo o desempenho comprometido. Evidencia-se a necessidade de um acompanhamento efetivo da situação de rendimento dos alunos que se evadem, trancam matrícula e pedem transferência. Isso daria ao Colégio um retorno do trabalho desenvolvido e condições de repensar a exclusão que se dá independente da jubilação, recentemente extinta.

• Haveria instabilidade e consequente fragilidade nas normas de avaliação do 1º segmento do Ensino Fundamental?

Analisando a trajetória escolar dos 178 alunos que foram sorteados em 1990 (3ª etapa do estudo) e constituíram, naquele ano, as dez turmas da classe de alfabetização de São Cristóvão I, constatamos que 33% saíram do Colégio (58) não chegando, portanto, até o final do 1º segmento do Ensino Fundamental. Os motivos mais frequentes para a interrupção dessas trajetórias escolares foram os pedidos de transferência de estabelecimento de ensino (26) e as jubilações (21), sendo que a maior parte das transferências no grupo pesquisado foi solicitada para alunos que possuíam uma, duas e até cinco reprovações. Houve também casos de trancamento de matrícula (2) e de evasão (9).

Uma incoerência comprovada foi o fato de que as condições que determinaram exclusões de crianças no período de 1986 a 1995 não lhes facultariam esse mesmo destino, se elas estivessem matriculadas nas Unidades Escolares II. Nesse período, a nota mínima exigida para aprovação final nas Unidades II era 50 e nas Unidades I era 70; isso significa que uma mesma instituição, em um determinado nível de ensino, jubilava alunos que tivessem média até 69, na recuperação final, e, em outro nível de ensino, jubilava apenas aqueles que tivessem média até 49.

• O Colégio Pedro II realizou em seu interior um processo de seleção que reafirmava e reproduzia a distinção social?

Os resultados do cotejo dos dois grupos (classes iniciais e 3º ano do Ensino Médio), na 4ª etapa da pesquisa, comprovaram que as famílias dos alunos que conseguiram chegar ao fim do percurso apresentavam vantagens socioeconômicas e culturais em relação às famílias das crianças sorteadas que estavam no início do Ensino Fundamnetal. Podemos afirmar que as famílias das classes iniciais eram menos dotadas de capital cultural (Bourdieu,1975), notadamente no que se refere às predisposições e valores que constituem um leitor. Além disso, a investigação das profissões de 39 responsáveis dos 55 alunos jubilados de São Cristóvão I revelou que quase 70% dos pais desses alunos exerciam profissões que exigiam baixa escolaridade, dado que reforça o argumento anterior.

• O corpo docente das classes iniciais do Ensino Fundamental trouxe novas posturas no tratamento do “insucesso” escolar?

Na 5ª etapa do estudo, objetivava-se ter uma visão do posicionamento dos professores sobre a jubilação, o aluno do Pedro II e a escola pública. Foram entrevistadas 13 professoras do 1º segmento do Ensino Fundamental. A análise das respostas indicou que vivemos novos tempos no Colégio: a maior parte das entrevistadas ressaltou que uma escola pública “não pode cortar oportunidades das crianças estudarem e crescerem”, tirando do aluno o direito ao tempo de que ele precisa para aprender. A jubilação não foi mais citada como um recurso por meio do qual se seleciona os melhores, mas como mais um sistema de exclusão dentre outros que temos em nossa sociedade.

O grupo entrevistado fazia parte de uma geração de docentes que ingressou no Colégio através de concurso, dispunha de mais recursos para trabalhar, lidava com turmas menores e participava de mais debates sobre a prática pedagógica. Sua chegada ao Colégio, juntamente com as crianças sorteadas, propiciou diversos questionamentos ao trabalho até então desenvolvido nos demais níveis de ensino. É importante registrar que a avaliação sempre se constituiu em um tema polêmico para a maioria dos professores do Colégio, suscitando discussões que giravam em torno da obrigatoriedade das provas únicas, das aulas de recuperação que o Colégio oferecia, do fato de a média para a aprovação final ser diferenciada para as Unidades I e II etc.

Ao final da pesquisa, em 2002, percebíamos no Colégio uma tendência a uma maior tolerância com os alunos que tinham dificuldades e à busca de soluções pedagógicas efetivas para os problemas que eles apresentavam. Essa tendência estava presente nas regras de avaliação, nas práticas pedagógicas e no discurso dos professores. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a postura de não supervalorizar as provas únicas, mas sim todo o processo vivido pelos alunos ao longo de cada ano, já era notada no início da década de 90 do século passado, justamente a época em que constatamos uma redução significativa das jubilações.

REFLEXÕES FINAIS

Nos tempos atuais, em que se discutem no país as políticas afirmativas de inclusão educacional, pareceu-nos importante explicitar os mecanismos internos de uma instituição que, a despeito dos critérios democráticos de ingresso no 1º segmento do Ensino Fundamental, acaba por conduzir à exclusão escolar. O princípio democrático do sorteio para as classes iniciais, acompanhado da extinção do mecanismo da jubilação, ainda são conquistas limitadas, pois, para que o Colégio Pedro II, instituição pública de ensino, cumpra aquilo a que se propõe, precisa efetivar o direito à educação, garantindo a permanência dos alunos e proporcionando trajetórias escolares bem sucedidas, sem reproduzir os mecanismos de diferenciação e exclusão social. A existência do concurso (exame seletivo) para o 6º ano e para o Ensino Médio traz efeitos paradoxais. De um lado, mantém a escola sintonizada com aquilo que predomina na sociedade como padrão de escola de qualidade. De outro, ratifica uma concepção de qualidade fundada na dupla arbitrariedade cultural (Bourdieu,1975) e dificulta políticas mais radicais de compatibilização entre qualidade e equidade escolar.

Finalmente, outras medidas devem ser promovidas para que se desenvolva um processo mais efetivo de democratização da escola, para que a imagem da escola de qualidade, tão forte nesta sesquicentenária instituição, assuma inovadora feição, garantindo qualidade para todos e não apenas para os que a ela chegam em condições socioeconômicas e culturais privilegiadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. (trd) Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

COLÉGIO PEDRO II. Anuário do Colégio Pedro II. Volume X (1937-1938), Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1944.

Nota da autora: este artigo expõe algumas etapas dos estudos desenvolvidos na dissertação de mestrado intitulada – “A jubilação no Colégio Pedro II, que exclusão é essa?” –, orientada pela professora Ana Maria Villela Cavaliere.

COMPARTILHAR SABERES COM O IMPÉRIO: A FORMAÇÃO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NO/COM O CONSELHO SUPERIOR DO COLÉGIO PEDRO II

Neila Monteiro Espindola

Departamento do 1º Segmento do Ensino Fundamental

Campus São Cristóvão I

INTRODUÇÃO

A proposta deste artigo é, a partir da perspectiva dos estudos do/no/com o cotidiano escolar, dar visibilidade a processos vividos no Conselho Superior do Colégio Pedro II nos últimos três anos. Os que partilham no Conselho Superior e em outros espaçostempos²⁴ a construção cotidiana da escola terão algumas de suas ações e reflexões aqui narradas, tendo como referência as atividades do Conselho. Inês Barbosa de Oliveira (2012) e Boaventura de Sousa Santos (2005) entrarão no diálogo, trazendo, para que repensemos a participação e os saberes da/na escola, importantes questões, como a hegemonia do saber científico e, em oposição a ela, a ecologia de saberes.

Posse dos Conselheiros, na sala da antiga Congregação, dezembro de 2012

Como os diferentes saberes têm sido compartilhados num órgão colegiado que se pretende democrático e representativo dos segmentos da escola? Como tem acontecido, numa das instituições criadas para formar “soldados da ciência”, o Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, a discussão e a consideração dos diferentes saberes apresentados por estudantes, responsáveis, diretores, professores, técnicos-administrativos, ex-alunos e a representação do Ministério de Educação? Que assuntos pautados merecem destaque? Que decisões são partilhadas? Como as decisões são encaminhadas? Que estratégias são usadas no Conselho e fora dele para obter participação, debate, diálogo real? Como as ações do Conselho impactam o cotidiano escolar? Como a escola, aparato institucional criado para legitimar o saber científico sobre os demais, pode conviver e dialogar com os outros saberes?

Cumpre, também, levantar duas outras questões: o Conselho Superior ocupa de fato o lugar de órgão máximo da instituição, conforme prevê o Estatuto do Colégio? Ou suas ações são invisibilizadas, descredibilizadas ou subalternizadas pelos ocupantes da administração executiva da escola, como foram e são as existências de muitos ao longo de nossa história (Santos, 2000)?

Apresentar e discutir alguns movimentos acontecidos no Conselho Superior e na Escola a partir da criação desse órgão colegiado é a proposta deste trabalho. Incrementar discussões, em vários espaços da escola e fora dela, sobre as possibilidades e a importância da participação na gestão da escola e dos espaços públicos, o horizonte.

O COLÉGIO PEDRO II: RAÍZES DO/NO IMPÉRIO

A história do Colégio Pedro II está enraizada no Império.

Embasada pela pesquisa realizada por Chamarelli (2011), que cita trabalhos de Nunes, Galvão, Andrade e França²⁵, entre outros, relaciono as origens imperiais do Colégio à presença do que chamo de afeição à realeza, à distinção, ao poder centralista, presente em setores da escola até os dias atuais.

Chamarelli destaca, por exemplo, que a reabilitação do nome de Pedro II, após a mudança de denominação ocorrida com a República, foi um resgate não apenas do nome, mas do próprio imperador. Visava a manter a vinculação da imagem do CPII à monarquia e àquele passado glorioso e idealizado.

O Colégio cumpria à época seu papel na constituição de um Brasil, que, embora dito republicano, valia-se do imaginário das cortes europeias: o Estado era “coisa do Rei”. Mesmo com o advento da República (res publica), a gestão da “coisa pública” continuava fortemente marcada por uma concepção patrimonialista de Estado.

Após longo processo de exclusão, os subalternizados só puderam ter assento na escola pública brasileira a partir de intensa luta por direitos, nas últimas décadas do século XX. A participação na gestão só pôde ser de fato vivida a partir de intensa mobilização dos sindicatos dos profissionais da educação, bem como de outros movimentos sociais, mesmo estando presente no debate político-pedagógico no final do século passado e tendo sido secundarizado nos últimos anos.

O Imperial Colégio Pedro II, apesar de ter estudantes, docentes e servidores engajados em muitas lutas sociais e ter duas entidades de classe, uma das quais mais tarde se tornaria sindicato, manteve, durante muito tempo, uma estrutura impermeável à participação a nível de administração central. Houve, inclusive, uma Assembleia Estatuinte, que, com os trabalhos concluídos em 2007 e ampla participação dos segmentos da comunidade escolar, propunha estruturas participativas, mas esse trabalho foi engavetado pelo então Diretor-Geral, Professor Wilson Choeri.

Somente com a equiparação de sua estrutura e organização à dos Institutos Federais de Educação, em 2012, por meio da Lei 12.677, o Colégio passou a ter asseguradas as eleições para Reitor (antigo Diretor-Geral), a cada 4 anos e para um novo órgão colegiado com representação de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, o Conselho Superior, a cada 2 anos. Antes, havia a Congregação e o Conselho Fiscal que, embora algumas vezes contassem com servidores eleitos, raramente eram convocados para reuniões, sendo impossibilitado, assim, de exercerem seu papel.

Os movimentos realizados pela Associação de Docentes do Colégio, pelo Sindicato dos Servidores, por estudantes e por responsáveis, na maioria das vezes após períodos de greve, conquistaram, assim, eleições para Diretores de Unidades e para a Direção-Geral, ressurgimento dos Grêmios Estudantis, participação dos responsáveis em reuniões e alteração de datas em reuniões, colocando na agenda institucional os saberesdizeres de segmentos antes “pouco lembrados” na tomada de decisões, tecendo novos fios para a construção de redes de parcerias e solidariedade.

MODOS DE SERPRATICARPENSAR NO/DO CONSELHO: NÓS E O IMPÉRIO

Reafirmando que, no espaçotempo do cotidiano escolar, os diferentes sujeitos, os praticantespensantes (Oliveira, 2012) desenvolvem práticas em interação e tecem fios que compõem a emancipação social, servidores, responsáveis e estudantes, recém saídos de um outro espaço de luta, um movimento de greve, passaram a ocupar os espaçostempos do Conselho Superior, a partir de sua primeira eleição, no ano de 2012. Buscávamos construir novas possibilidades de participação e compartilhamento de saberes, outras práticas na imperial escola.

Ao mesmo tempo que, dentre os eleitos, havia alguns que buscavam garantir a participação, ampliar discussões, dar visibilidade ao novo órgão, constituir grupos de trabalho para informar o debate e pautar assuntos de interesse da comunidade escolar, outros, demonstrando assumir uma concepção burocrática e muitas vezes centralista e patrimonialista, buscavam tornar o Conselho apenas um ratificador das propostas da Reitoria, desqualificando a potência do encontro de saberes que ali se dava.

Alguns exemplos marcantes de embates ocorridos no CONSUP serão narrados a seguir.

Consup aberto ou fechado?

Na primeira sessão realizada pelo Conselho, cuja pauta era a elaboração do seu Regimento Interno, o primeiro debate foi sobre a abertura ou não das sessões ao público, com a então Reitora defendendo que as sessões não fossem abertas porque havia negado a participação a suplentes que haviam solicitado. Segundo ela, a decisão sobre a publicidade das reuniões caberia apenas ao Conselho. Após o debate, que recuperou a importância da transparência das ações do Conselho e de sua necessária publicidade, ficou decidido que todas as reuniões seriam abertas e que apenas se houvesse necessidade, após avaliação em plenário, alguma reunião poderia ser fechada.

Recurso ao processo de eleição para a escolha dos Conselheiros

Numa das primeiras reuniões, a Reitora informou ter recebido, de uma responsável, questionamento acerca dos critérios utilizados no processo eleitoral para a participação do segmento na eleição para o Conselho.

Um dos Conselheiros propôs que se desse a palavra à responsável, que estava presente, para que esclarecesse a proposta. Após falas de vários Conselheiros, em sua maioria favoráveis, a Reitora disse que não abriria esse ponto para discussão e não colocou a proposta em votação. Houve novamente muitas manifestações cobrando posicionamento da presidência do Conselho no encaminhamento das propostas dos Conselheiros. A discussão foi arrastada por um longo período e a proposta não foi colocada em votação.

Suspensão do calendário letivo durante a greve de 2014

Aprovada pela grande maioria do Conselho, inclusive com os votos dos estudantes e dos responsáveis do Consup, a suspensão do calendário não foi cumprida pelo Reitor Oscar Halac, por alegar ser uma medida que imporia a greve a quem não desejava realizá-la.

Após uma convocação de nova reunião com a Reitoria sobre o assunto, com manifestação de vários Conselheiros pela manutenção da legalidade, já que o Conselho é o órgão máximo da escola e cabe à Reitoria a execução de suas decisões, o Reitor, contrariando o Estatuto do Colégio, se negou a cumprir a decisão.

Regimento Interno do Conselho

Depois de longas e variadas reuniões para a discussão do Regimento Interno do Conselho Superior, a Reitoria apresentou parecer da Procuradoria Jurídica da escola considerando que as atribuições do Conselho Superior previstas nesse Regimento necessitavam ser revistas. Conforme lei do Ministério da Educação, o próprio Conselho aprova seu Regimento Interno. O que estava em jogo era a divisão do poder na escola, a questão que aparece em muitas das discussões sobre o que compete ou não ao Conselho.

Onde funciona o Consup? Tem o merecido lugar de destaque no site da escola?

Em 2014, foram iniciadas obras em vários locais do Colégio (como a Reitoria), com diversas finalidades (como acomodar setores administrativos), mas o conserto do aparelho de ar-condicionado da Sala do Conselho Superior (antiga Sala da Congregação), que não funcionava desde 2012, não foi providenciado. Algumas reuniões aconteceram em auditórios que não permitiam a acomodação dos Conselheiros em círculo, arranjo mais adequado ao debate, e nem a distinção entre quem estava presente como Conselheiro e quem estava apenas como observador. Outras aconteceram no Auditório do Sindicato dos Servidores, por “falta de espaço disponível”.

Apesar de já termos sinalizado várias vezes sobre a necessidade de o Conselho Superior ter um link em destaque na página inicial do Colégio na internet, é preciso buscar em dois links anteriores a visualização de notícias sobre o Conselho Superior.

Duas Conselheiras eleitas pelos docentes, Elaine Barbosa e eu, criamos um blogue, onde divulgamos as pautas das reuniões com antecedência, as discussões travadas (segundo nosso ponto de vista), as decisões tomadas e estimulamos a participação nos debates realizados em outros fóruns. Temos regularidade nas visitas após as reuniões, com cerca de 80 acessos após cada uma delas.

Blog: http://docentesnoconsupcp2vianeila.blogspot.com.br

Assim, atuando em diversos espaços e frentes, buscamos instituir novas práticas, de mais transparência e compromisso com a comunidade escolar.

Revisão do Estatuto e elaboração do Regimento do Colégio

Com a última eleição para a Reitoria, no segundo semestre de 2013, o candidato vencedor, Professor Oscar Halac, modificou o Estatuto da instituição, ao criar uma nova Pró-Reitoria e juntar outras duas, nomeando servidores para ocupar órgãos que não existiam na estrutura da escola. As modificações na estrutura da escola, de acordo com o Estatuto, precisam ser aprovadas pelo Conselho Superior. Alguns Conselheiros questionaram o Reitor e propuseram um amplo debate sobre o Estatuto antes de sua modificação. O Reitor conseguiu convencer a maioria dos Conselheiros de que, para administrar, precisava mudar a estrutura da escola e, assim, o Conselho ratificou as modificações realizadas, adiando, para o ano seguinte, a discussão ampliada do Estatuto pela comunidade escolar.

Foram realizadas 3 audiências públicas do Conselho para divulgar e iniciar os debates sobre o Estatuto. A Reitoria sequer enviou secretária e não compareceu. Também não se empenhou, junto às direções dos campi, para que as discussões descentralizadas acontecessem. Vários servidores estiveram presentes. Ao endereço eletrônico criado para receber emendas ao Estatuto, vários grupos, de diferentes setores, enviaram propostas. Houve um campus – São Cristóvão I – que realizou duas reuniões para discutir o assunto.

Surgiram boatos de que o Conselho queria acabar com setores da escola, o que gerou polêmica e reações, repercutindo no primeiro dia de discussão do Estatuto. Por outro lado, foi uma iniciativa que espalhou o debate que estava acontecendo para locais onde ele ainda não havia chegado, passando a envolver mais elementos da comunidade.

O CONSELHO SUPERIOR, SEUS MOVIMENTOS E UMA OUTRA ESCOLA POSSÍVEL

Reafirmando a complexidade dos processos sociais e a necessária pluralidade e complementaridade de teorias (Garcia e Sussekind, 2011), adotando o paradigma de uma ciência pós-moderna, estabelecido por Boaventura Santos (1995), compartilho da visão dessas autoras quando dizem que

não há uma única forma de conhecimento válido. Há muitas formas de conhecimento, tantas quantas as práticas sociais que as geram e sustentam. [...] Práticas sociais alternativas gerarão formas de conhecimento alternativas. Não reconhecer estas formas de conhecimento implica deslegitimar as práticas sociais que as sustentam e, nesse sentido, promover a exclusão social dos que as promovem. (p.328)

Após narrar alguns momentos e movimentos do Conselho Superior, proponho ao leitor, a partir deste pequeno recorte, o desafio de responder às questões apresentadas na introdução deste trabalho, dentre elas: como os diferentes saberes têm sido tratados nesse órgão colegiado que se pretende democrático e representativo dos segmentos da escola? Que decisões foram partilhadas? Como as decisões foram encaminhadas? Que estratégias foram usadas no Conselho e fora dele para obter participação, debate, diálogo real? Como a escola, aparato institucional criado para legitimar o saber científico sobre os demais, pode conviver e dialogar com os outros saberes?

Por ora, sublinho a potência do encontro que vivenciamos no Conselho Superior do Colégio Pedro II, reafirmando que a última das perguntas precisa ser a primeira para todos nós que assumimos a luta por uma democracia radical.

Provavelmente de grande valia será a epistemologia horizontalizada, sem centro de poder, proposta por Boaventura de Sousa Santos (2005), com a ecologia dos saberes: a garantia aos diferentes conhecimentos de iguais oportunidades para contribuir na construção de uma sociedade mais justa, de um outro mundo possível. A construção de uma escola que ofereça oportunidades de exercício de participação é parte desse processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAMARELLI, Marta Alarcon. E ao Pedrinho: tudo ou nada?: construindo uma memória possível. 2011. 267f. Dissertação (Mestrado em Memória Social).Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

COLÉGIO PEDRO II. Projeto Político-Pedagógico. Rio de Janeiro, 2000. Disponível em: http://www.cp2.g12.br/# > Acesso em 20 de abril de 2015.

GARCIA, Alexandra & SUSSEKIND, Maria Luiza. Pesquisas em formação: professores caçadores de nós mesmos nos cotidianos das universidades-escolas. In: GARCIA, Alexandra; SUSSEKIND, Maria Luiza (Orgs.). Universidade-escola: diálogos e formação de professores. Petrópolis: DP e Alii; Faperj, 2011.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. O currículo como criação cotidiana. Petrópolis: DP et alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2012.

PEREIRA, Fábio de Barros. Não é por vinte centavos: pensando epistemologicamente com os movimentos sociais. In: GARCIA, Alexandra; OLIVEIRA, Inês B. (Orgs.). Aventuras de conhecimento: utopias vivenciadas nas pesquisas em educação. Petrópolis: DP e Alii; Faperj, 2014.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na transição pós-moderna. São Paulo: Cortez, 1995.

___ A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

___ Semear outras soluções: os caminhos das diversidades e dos conhecimentos rivais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

24 Juntar termos, pluralizá-los, algumas vezes invertê-los, outras duplicá-los, são formas que utilizamos para mostrar como as dicotomias criadas pela ciência moderna têm se mostrado limitadas para as pesquisas dos/nos/com os cotidianos.

25 Autores que, em suas pesquisas, tematizaram processos vividos no Colégio Pedro II, dentre eles a jubilação e a avaliação.

MOVIMENTOS SOCIAIS: O RESGATE DO POLÍTICO NA POLÍTICA²⁶

Ana de Oliveira

Professora aposentada dos Departamentos de História e do 1º Segmento do Ensino Fundamental

Doutora em Educação (PROPEd-UERJ)

INTRODUÇÃO

A escrita deste texto tem por motivação refletir sobre uma tendência que venho observando ao longo dos últimos anos. Refiro-me à diminuição, a partir dos anos de 1980, da participação das pessoas nos movimentos sociais organizados. Essa tendência pode ser observada também no Colégio Pedro II, onde atuei como professora por trinta anos (1984-2014) e como membro da diretoria da Associação de Docentes do Colégio Pedro II – ADCPII –, em diferentes biênios/períodos ao longo desse tempo.

Não é minha intenção apresentar uma análise que se possa estender a todos os movimentos sociais ou a algum movimento social específico. Os limites desta análise são postos pelos aportes teórico-metodológicos que utilizo e pela impossibilidade da compreensão totalizante da realidade. Entendo que qualquer análise dos fatos sociais se constitui em disputa por significação e, neste texto, apresento, na primeira seção, as defesas teóricas que assumo, adiantando, por ora, que entendo política como discurso.

Na segunda seção, apresento desafios enfrentados pelos movimentos sociais no/do Colégio Pedro II. Destaco, na análise que apresento, a luta travada pela comunidade escolar, desde décadas anteriores, em torno da bandeira de uma gestão democrática. Defendo que a criação do Conselho Superior (CONSUP), em 8 de janeiro de 2013, não significou que as deliberações dele emanadas representassem/representem um consenso em relação aos sentidos do que venha a ser gestão democrática, mas identifico nesse significante a função de aglutinar uma multiplicidade de outras demandas, que possibilitaram a criação do Conselho Superior.

Na última parte, a título de fechamento do texto, sem nenhuma intenção de prescrição, apresento possibilidades de caminhos que viabilizem a construção de uma gestão que aposta na ideia de democracia radical, como proposta por teóricos como Ernesto Laclau (2000, 2011) e Chantal Mouffe (2011).

POLÍTICA COMO DISCURSO

A compreensão que apresento neste texto se orienta pelo campo teórico a que se vem chamando pós-estruturalista, cuja ênfase está na noção de discurso. Com essa orientação, busco ultrapassar ideias presentes em outras teorias que têm como objeto a política. Questiono, dentre outras, as ideias de: (a) racionalidade política baseada em fundamentos “neutros”; (b) sentidos fixos e (c) projeto ancorado em princípios previamente dados. Nessa perspectiva, abandono, na concepção de política, a garantia de “vitória” para qualquer dos sentidos postos em disputa nas lutas que travamos, uma vez que a possibilidade de disputarmos como serão criadas práticas e instituições não pode desconsiderar o constante antagonismo e os conflitos que permanecerão sendo objeto de produção da diferença nas relações políticas (LOPES, 2011, p. 28).

Se pensarmos, por exemplo, nos movimentos sociais que se articularam em defesa da redemocratização do país nos anos de 1980, podemos identificar a luta pelo fim da ditadura militar como ponto aglutinador capaz, naquele contexto, de anular, de forma provisória, as diferenças presentes em cada um dos movimentos sociais que defendiam, dentre outras, essa demanda. Entretanto, o fim desse regime não representou, na promulgação da Constituição de 1988, que as práticas e instituições dela decorrentes pudessem produzir um consenso entre diferentes concepções de democracia. Pensar que isso fosse possível seria aceitar a ideia de fim da política, bem como aceitar a ideia de que as diferenças entre os sujeitos – individuais ou coletivos –, que se constituíram naquela luta, fossem apagadas. Ainda hoje, permanecem em embate as tensões provocadas entre a “vaga conservadora” nos países centrais, com a retirada do Estado da economia e o recuo na proteção dos direitos sociais (governos de Margareth Thatcher e Ronald Reagan) e o crescimento dos movimentos populares em países periféricos, contexto que marcou a promulgação da constituição brasileira, visando, sobretudo, à desconstrução do regime militar e à superação das heranças de uma sociedade desigual, discriminatória e díspar (JAMIL, 2005).

Assumo, então, a compreensão de política como movimentos de significação, nos quais uma multiplicidade de sentidos entra em disputa por hegemonia. Assim, discurso é um conjunto de práticas políticas articulatórias que unem palavras e ações, produzindo sentidos que vão disputar espaço no social. A prática política articulatória é estabelecida entre particularismos/diferenças que, no limite, não deixam de continuar sendo particularismos, mas se equivalem, contingencialmente, como resultado dela, organizando-se em um discurso. Com esse entendimento, a Teoria do Discurso (TD), como pensada por Laclau (2000, 2011) e Mouffe (2011), orienta o processo da análise que apresento, destacando a questão do poder como constituidor das relações sociais.

ADCPII integra o movimento em defesa da escola pública – passeata no Centro do Rio, 2011

Defendendo a primazia do político sobre o social, os autores argentinos propõem um conjunto de aportes teórico-metodológicos que buscam ultrapassar a concepção de que as questões políticas são meros assuntos técnicos destinados a serem resolvidos por especialistas e que sua análise passa pela compreensão, também técnica, dos textos e discursos produzidos por essa comunidade de especialistas. Propõem, em contrapartida, que pensemos as questões políticas como resultado de decisões que requerem opções entre alternativas em conflito (MOUFFE, 2011, p. 17) e, para tal, apresentam a distinção entre “política” e “político”.

Para a TD, a “política” está ligada à multiplicidade de práticas e instituições através da qual se cria uma determinada ordem. Analisar a política, realçando ora a positividade dessa ordem, ora sua negatividade, é entender o poder de forma verticalizada e relegar a segundo plano a ideia do “político” como constituidor das sociedades humanas. A concepção de “política” na perspectiva discursiva carece de que a entendamos no contexto derivado dos conflitos e antagonismos que permeiam o “político”, ou nas palavras de Mouffe (2011): as questões propriamente políticas sempre implicam decisões entre alternativas em conflito (p.17). São as alternativas em conflito que, para a autora, constituem o “político” e esse entendimento ultrapassa a ideia de uma postura vitoriosa como se “a paz universal pudesse ter um começo/fim” (MARCHART, 2009, p. 69) e/ou a ideia de uma estrutura política fixada e hegemonizada contra a qual quase nada há a fazer.

Afastando-se de teorias que enfatizam a racionalidade da política, mas sem desconsiderar que há limites, a TD se aproxima das teorias que defendem que a constituição dos sujeitos – individuais ou coletivos – se dá por antagonismo, ou seja, sua constituição se dá a partir de algo que os ameaça. Nesse registro não há espaço para a ideia de sujeito pleno, sujeito da razão ou sujeito da verdade. Há espaço para que o sujeito seja compreendido como aquele que se constitui por processos de identificação que se dão por antagonismos, nos quais sua completude está sempre ameaçada.

Se compreendemos política como fruto de um consenso no qual as partes envolvidas entram em acordo buscando o que há em comum, a tendência é operar por homogeneização. Se adotamos essa ideia, estamos simplesmente aplicando regras na deliberação política, e, nesse registro, não há espaço para o heterogêneo, para a dissidência. Em contrapartida, o que Laclau e Mouffe nos propõem é reativar a condição política de uma situação que não se move em direção ao que há em comum ou por associação. Eles nos propõem entrar na disputa entre sentidos diferentes buscando equivalências (não identidades) que se articulam diante de um antagonismo que limita, que serve de fronteira por ser uma ameaça a determinado sentido. Sendo assim, essa ameaça é simultaneamente o que possibilita e impossibilita sua constituição (BORGES, 2015).

É com essa orientação teórica que apresento, na seção a seguir, os desafios enfrentados pelos movimentos sociais no/do Colégio Pedro II, no contexto que originou a instalação do CONSUP, em 2013.

GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CPII: HORIZONTE CONSTANTEMENTE ADIADO

Não é minha intenção apresentar uma genealogia da política do CPII percorrendo de forma linear o ordenamento político que se estabeleceu no colégio a partir dos anos de 1980. De igual modo, não é minha intenção buscar nesse ordenamento um corolário de causas e efeitos e/ou origens que possam se apresentar como determinantes no contexto que recorto para análise.

Destaco, atendendo aos limites deste texto, características da gestão nos anos de 1980 – delimitado como marco temporal – por ter sido essa a década em que se organizaram os principais movimentos sociais no CPII. Dentre outros, eram traços da política interna do CPII: gestão centralizada e definida por um aparato jurídico regulamentado por leis e decretos criados ao longo da ditadura militar; ausência de processos de consulta para escolha dos ocupantes dos cargos de sua estrutura administrativa – diretores, coordenadores, chefes de departamento –, que eram indicados pelo órgão central; limitação dos processos decisórios a consultas ao segmento docente representado na Congregação²⁷, que raramente se reunia. A esses problemas, somavam-se os de caráter mais geral, como a ausência de um plano de carreira para servidores do Colégio. Foi, grosso modo, nesse contexto, em pleno processo de redemocratização do país, que se organizaram os primeiros movimentos associativos²⁸ no Colégio Pedro II.

Interessa-me afirmar que, no contexto da década de 1980, apresentado no parágrafo anterior, várias demandas se apresentaram, visando a alterar a ordem hegemônica e servindo de motivo à luta de diferentes atores sociais – servidores docentes e técnico-administrativos, estudantes e pais/responsáveis. Da multiplicidade de demandas apresentadas – maior participação dos segmentos até então excluídos dos poucos fóruns de decisão, transparência nas tomadas de decisão, instituição de um plano de carreira –, duas delas foram capazes de mobilizar a comunidade escolar fazendo equivaler as diferenças que se apresentavam. Refiro-me à “democratização” e ao “ensino de qualidade”. Eram esses os significantes que serviram às “bandeiras” levantadas nas lutas que se travaram, ou significantes vazios para a Teoria do Discurso, isto é, significantes capazes de, por seu caráter polissêmico, abrir-se a uma multiplicidade de sentidos, mas com força de se converterem em um universal contra o qual nada ou muito pouco se tem a opor.

Bandeiras de luta dos servidores – entrada do Campus São Cristóvão II, 2011

Se olharmos para o quadro político nacional, vamos encontrar o atendimento a essas demandas expresso na gratuidade em todo o ensino público e na gestão democrática na educação pública (CONSTITUIÇÃO de 1988, Art. 206), bem como na consagração dos Colegiados e dos Projetos Político-Pedagógicos nas escolas (LDB/96). Os significantes que aglutinavam os sentidos que motivavam as lutas políticas, tanto interna como externamente, eram potentes o suficiente para apagar as diferenças de sentidos que cada um dos sujeitos lhes atribuía. Democratização e ensino de qualidade foram – ainda são – “palavras de ordem”.

As diferenças de sentidos atribuídos a tão desejada “democratização da escola” se apresentaram tão logo se promulgou a Constituição. As práticas e instituições indicados no texto constitucional tenderam para uma concepção em que a sociedade civil, à moda do liberalismo clássico, aceitasse o descomprometimento do Estado e, portanto, a descentralização para baixo (JAMIL, 2005). De igual modo, se pensarmos a política posta em prática no CPII, as práticas e instituições que se foram apresentando em atendimento a essas demandas não foram capazes de cessar os antagonismos entre os atores sociais da comunidade escolar. A gestão democrática era – e continua a ser – um horizonte constantemente adiado em face da impossibilidade de se deter o fluxo de significação.

Docentes do CPII participam da luta pela qualidade da educação – manifestação em frente ao Campus Tijuca II, 2011

Os exemplos que se podem recolher são muitos. Um deles creio valer a pena ser citado. Refiro-me à elaboração do Estatuto, que deveria atender à demanda pela gestão democrática, instituindo o Conselho Superior. Nesse momento prevaleceu a concepção de que as questões políticas são meros assuntos técnicos destinados a ser resolvidos por especialistas. Esses, reunidos em uma comissão indicada pela Direção-Geral do CPII, tiveram como tarefa elaborar, em 2009, em um prazo de quinze dias, o novo Estatuto que substituiria o anterior, elaborado no período da Ditadura Militar.

A gestão foi identificada como a fronteira que ameaçava a constituição de uma nova ordem democrática e o significante “gestão democrática” se apresentou com força para aglutinar, naquela luta específica, as diferenças de sentidos a ele atribuídos. Concluído o trabalho de escrita do Estatuto, ao final de prazo exíguo e “cópia” de um modelo previamente apresentado pelo MEC, o novo ordenamento foi sancionado pelo Congresso Nacional em 25 de junho de 2012. Entretanto, sofreu sérias críticas²⁹ por não ter envolvido a comunidade escolar em um debate amplo. Configurava-se mais uma vez a promessa de garantia da gestão democrática pelo ordenamento da “política”, deixando-se de lado o envolvimento da comunidade em um debate capaz de revigorar o “político”.

Outras deliberações podem servir de argumentação ao ponto de vista que venho sustentando ao longo deste artigo. Enunciá-las é tarefa que não cabe nos limites deste texto. Mas, a título de encerramento desta seção, vale a pena lembrar que, recentemente, em cumprimento à obrigatoriedade de aprovação pelo CONSUP do Relatório de Gestão Anual, mais uma vez, o embate entre a urgência do ordenamento (“política”) e a tentativa de apagamento dos antagonismos (“político”) tendeu a ter um fechamento que privilegiou a primeira dessas noções. Na reunião do dia 8 de maio de 2015, tendo como pauta a aprovação do Relatório de Gestão de 2014, sem que fosse proposta uma metodologia facilitadora da participação da comunidade escolar com estabelecimento de prazos minimamente razoáveis para que essa mesma comunidade pudesse se manifestar, o documento a ser votado não foi apresentado como “instrumento de replanejamento, visando a corrigir pontos considerados falhos e/ou redirecionar as ações da instituição” e sobretudo “deixou de considerar as diferentes concepções dos atores sociais que atuam no Colégio” (ADCPII, 2015). Dessa forma, ainda se apresentou de forma hegemonizada a concepção de “política” na qual há a predominância de um centro político todo-poderoso, capaz de cercear as ações dos sujeitos e mantê-los submetidos aos sentidos definidos por esse centro.

Mesmo que se argumente que os diversos atores sociais da comunidade escolar estão representados por conselheiros eleitos, a ausência de uma pauta divulgada previamente, os prazos estabelecidos para as deliberações, a urgência de aprovação de portarias emanadas do poder central, dentre outros tantos problemas verificados nas sessões do Conselho Superior, trazem à tona conflitos e antagonismos que não são resolvidos pela defesa da gestão democrática alicerçada exclusivamente no critério da representação. Se há que se louvar a transferência para o CONSUP do poder deliberativo, anteriormente nas mãos dos órgãos centrais, o modelo de democracia representativa, no entanto, não é garantia para que cessem de uma vez por todas os conflitos e antagonismos, matéria-prima do “político”.

Conselho Escolar: reivindicação conquistada somente em 2012, com a criação do CONSUP

DEMOCRACIA RADICAL: UMA POSSIBILIDADE

Creio ser importante ressaltar, a título de evitar conclusões apressadas, que este texto não pretende negar as positividades que a democracia representativa trouxe/traz consigo. O motivo de sua escrita é pensar com Mouffe e Laclau a dissolução dos [seus] sinalizadores de certeza. Ao longo do texto, chamei atenção para a ideia de consenso, que entendo como um desses sinalizadores. Argumentei que o entendimento de política como fruto de consenso e/ou como aplicação de regras na deliberação política implica aceitar a possibilidade de operarmos por homogeneização e, por conseguinte, considerar a possibilidade de deter o fluxo de infinitas leituras, bem como a possibilidade de anular as diferenças que se apresentam nas articulações políticas. Sugeri que a desconstrução dessa certeza pudesse se dar pela via da disputa entre sentidos diferentes que se articulam diante de um antagonismo que limita e, ao mesmo tempo, possibilita a busca de equivalências e não de identidades.

Ressaltei a importância que a atuação dos movimentos sociais representou para a definição das políticas, destacando, neste texto, as políticas do/no Colégio Pedro II, a partir dos anos de 1980. Nesse processo, uma pluralidade de espaços de conflito tornou praticamente impossível identificar um determinado grupo social, referido a um sistema ordenado e coerente (LACLAU, 1986). A relação, dentro dessa pluralidade, esteve longe de ser óbvia e permanente. Ao contrário, ela constituiu o resultado de construções políticas complexas, nas quais o político deixou de ser um nível do social, tornando-se uma dimensão presente ao longo de toda a prática social, fazendo ruir a concepção do “político” como um espaço fechado e homogêneo (LACLAU, 1986, p.1-2).

A proliferação de antagonismos entre esses diferentes grupos, em que cada um deles tendeu a criar seu próprio espaço e a politizar uma área específica de relações sociais, revelou o potencial democrático desses movimentos sociais (LACLAU, 1986, p.7). As demandas desses movimentos traduziram uma visão indeterminada e radicalmente aberta da sociedade, na medida em que não concretizaram a ideia de uma categoria básica capaz de determinar o significado e os limites de cada um desses movimentos.

Mas, para compreendermos a importância do antagonismo e apostarmos no resgate do político, precisamos pensar a desconstrução de outro sinalizador de certeza que acompanha a democracia representativa: a ideia de agentes sociais como entidades homogêneas. Tensionar essa concepção me possibilita retomar a motivação primeira deste texto, ou seja, refletir sobre a diminuição da participação das pessoas nos movimentos sociais organizados, porém, mais que isso, me possibilita dissolver a ideia de sujeito unitário como a fonte última da inteligibilidade das suas ações (MOUFFE, 1996, p.25). A aceitação da urgência dessa desconstrução abre diálogo com teorias que entendem o sujeito – individual ou coletivo – como um agente descentrado e não total, um sujeito construído no ponto de interseção de uma multiplicidade de subjetividades, entre as quais não existe uma prioridade ou relação necessária e cuja articulação é o resultado de práticas políticas que lutam por hegemonia (idem, p. 32) que facilitam o resgate do “político”.

O desafio que se coloca para os movimentos sociais, creio eu, reside na possibilidade de recuperação da sua capacidade de promover uma revolução democrática que os “liberte” dos sinalizadores de certeza. Talvez se possa pensar em duas grandes tarefas a serem postas em prática no sentido de que, libertados dos sinalizadores de certeza, os movimentos sociais possam caminhar na construção do que Laclau e Mouffe nomeiam democracia radical. A primeira delas seria a desconstrução da concepção de “política” como espaço de ordenamento e consenso e a segunda a insistência de ações que acolham a ideia de que na esfera política as pessoas se encontram a si próprias no reino da opinião, e não no da verdade (ARENDT, apud MOUFFE, 1996). Em outras palavras, a urgência da aposta em um projeto de democracia plural que exige a multiplicidade, a pluralidade e o conflito. Exigências necessárias e urgentes ao resgate do “político”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ADCPII. Relatório de Gestão do CPII na pauta do CONSUP. Boletim Eletrônico, maio de 2015. Disponível em http://www.adcpii.com.br/boletim/boletim08052015.htm 8/05/15. Acesso em 10 de maio de 2015.

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JAMIL, Carlos Roberto. Gestão democrática da Educação em tempos de contradição. Belo Horizonte: PUCMG, 2005. Disponível em http://www2.ifrn.edu.br/ppi/lib/exe/fetch.php?media=textos:03_gestao_democratica_textos.pdf. Acesso em 20 de abril de 2015.

LACLAU, Ernesto. Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 02, out./1986. Disponível em http://www.anpocs.org.br/portal/content/blogcategory/13/54/50/50/.

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MOUFFE, Chantal. O regresso do político. Lisboa: Gadiva-Publicações Ltda, 1996.

MOUFFE, Chantal. En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.

26 Nota da autora: abordei essa temática no VIII Seminário Internacional: as redes educativas e as tecnologias – movimentos sociais e educação, realizado no período de 8 a 11 de junho de 2015, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

27 A Congregação era normatizada pelo Decreto Lei Nº 245, de 28 de fevereiro de 1967, revogado pela Lei 12.677, de 2012, cabendo-lhe, dentre outros, o exercício do poder deliberativo. Em sua composição, apenas os professores tinham direito de voto.

28 Associação de Docentes do Colégio Pedro II (ADCPII), fundada em 13 de dezembro de 1984 e Associação dos Servidores do Colégio Pedro II (ASCOPE), fundada em 15 de maio de 1985.

29 O Colégio Pedro II tem nova lei. Temos ou não motivos para comemorar? Texto publicado no Boletim Eletrônico da ADCPII datado de 29 de junho de 2012. Disponível em http://www.adcpii.com.br/boletim/boletim29062012.htm